by JDR Martín · 1998 · Cited by 37 — El aprendizaje por descubrimiento incluye las tareas tanto de los alumnos en. Page 6. 1998 – AULA ABIERTA Nº 71. 128 los centros educativos como las tareas de
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123 MÉTODO DE ENSEÑANZA. APRENDIZAJE PARA LA ENSEÑANZA POR DESCUBRIMIENTO (I) JUAN DANIEL REIBELO MARTÍN* En este trabajo, se propone un mé todo de enseñanza basado en el aprendizaje por descubrimiento. Como método, su aplicación formal, desde el punto de vista histórico es muy reciente, lo cual origina que su fundamentación teórica y experiencias llevadas a cabo no tengan la cad encia académica necesaria para admitir sin polémica su incorporación al sistema educati vo. Analizamos en esta primera parte los argumentos a favor y en contra, así como los supuestos teóricos y principios en que debe basarse esta técnica de enseñanza. In this paper on propose a teaching method established upon a base of learning through discovery. As a teaching method it is quite recent from a historical point of view; this fact causes that its theoretical foundation and experiences lack the academic rhythm so to accept without disput e its incorporation to the educational system. In this first delivery we will analize the pros and cons, as well as the theoretical assumptions and principles, which are th e foundation of this teaching strategy. 1. INTRODUCCIÓN * JUAN DANIEL REIBELO MARTÍN es Profesor de Ciencias Sociales del IES fiUniversidad Laboralfl de Gijón. Habitualmente, los profesores, enfatizamos nuestra profesión dando una gran importancia al cuerpo de conoc imientos o, lo que es lo mismo, los contenidos del área de la que cada uno es responsable. Se convierten los contenidos en un fin y no en un medio de la educación. Las consecuencia

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1998 – AULA ABIERTA Nº 71 124 inmediata que observamos en nuestras aulas es el aburrimiento de los alumnos con las exposiciones rutinarias del profesor. Es decir, el alumno aborrece determinados contenidos no sólo por su falta de motivación sino por el método y la apatía del profesor en su exposición. Como resulta obvio, no hay una solución fácil ni una alternativa clara al sistema de enseñanza expositiva, no obstante, puede ayudar a resolver este problema cambiar la técnica de enseñanza, que aunque no sea nueva, rompa la rutina de la enseñanza expositiva. Estas técnicas se conocen como investigación, solución de problemas, enseñanza inductiva, pensamiento reflexivo, aprendizaje para la enseñanza por descubrimiento, etc. De todas las técnicas reseñadas, nos centraremos en este estudio en el Aprendizaje por Descubrimiento. Lo primero que se n ecesita es la delimitación de objetivos que un profesor debe tener como base imprescindible para enfrentarse a esta técnica. 2. OBJETIVOS 1. Reconocer e identificar la técnica de investigación de aprendizaje por descubrimiento. 2. Elaborar materiales para el área que cada profesor imparte. 3. Comprender que el proceso de investigación se enseña y/o se aprende por medio de una planificación y de una enseñanza sistemática. 4. Apreciar las técnicas de enseñanza que tienden a ser abiertas. 5. Valorar la finalidad del uso del aprendizaje por descubrimiento que ayudará a los alumno a aprender a aprender. 6. Disposición y aceptación de incorporar elementos del aprendizaje por descubrimiento a las clases que cada uno imparte. Si un profesor carece de estos objetivos (u otros similares) no se puede llevar a la práctica esta técnica pues no se puede intentar hacer algo en lo que no se cree, o bien, si se hace sin tener conciencia de ella, sus resultados están de antemano definidos por el fracaso y la mediocridad. 3. ANTECEDENTES HISTÓRICOS Aunque es ahora en la actualidad, con motivo de las crisis educativas, cuando se hace más necesar io utilizar en algún momento esta técnica, no quiere decir que sea nueva.

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1998 – AULA ABIERTA Nº 71 125 A lo largo de la historia de la humanidad, se ha venido manifestando una actitud favorable a la enseñanza para el aprendizaje por descubrimiento y al papel que el sujeto que aprende debe tener en el proceso educativo. A lo largo de la historia de la pedagogí a, hay numerosos autores que hacen referencia a esta técnica. 3.1. La valentía de buscar y el dialogo La enseñanza por descubrimiento se remonta a los tiempo de Sócrates, aunque sus ideas fueron expuestas por Platón, el cual nos viene a decir que cualquiera que se acuerde de una cosa (aprender) puede aprender otras cosas siempre que sea valiente y busque sin cansancio (mito de la reminiscencia). Sócrates dice que aprender es recordar y que el conocimiento está en cada hombre y, por lo tanto, sólo se necesita un procedimiento adecuado que lo ponga de manifiesto. Se vale del diálogo y de la interrogación para llegar a una definición y es este diálogo (vehículo) el que refleja una actitud indagadora, dialéctica, etc. y el educador (profesor) será considerado como compañero y la misión es despertar en el alumno aquello que tiene dentro, matizando así la importancia del discípulo en la adquisi ción del saber, ya que la tarea de descubrir es una función exclusiva del educando. Por lo tanto, hace más de 450 años a.J.C. que el método del redescubrimiento fue propuesto por la dialéctica socrática y sostiene que el conocimiento debe ser adquirido por el esfuerzo del propio alumno. 3.2. La naturaleza y las capacidades Otros pensadores, entre ellos Rousseau, considera que el educando es el principal protagonista del proceso de aprendizaje y debe tener plena libertad para hacer lo que quiera ya que al final acabará haciendo lo que debe, Para Rousseau, la naturaleza es sabia y si educamos a los alumnos en contacto con ella se producirá una maduración espontánea y, para ello, debemos reducir el papel del profesor. El alumno sigue un progreso natural y, para educarlo, se necesita una edu cación opuesta a la tradicional, y dejar que la experiencia autónoma estimule el conocimiento, con lo cual el

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1998 – AULA ABIERTA Nº 71 126 alumno descubre por sí mismo, constituyendo este método heurístico la clave de la educación. Otro de los autores que conceden importancia a la actividad del alumno es J. Dewey, sus principios han ayudado a desarrollar las ideas progresistas de Educación y depositando la confianza en la capacidad del alumno para resolver sus problemas, este proceso facilitaría su independencia y autocontrol. Afirma que la experiencia ha de ir unida al pensamiento para que sea reflexiva. Son las relaciones entre la fase activa y la fase pasiva las que constituyen dicha experiencia y cuando el alumno entrelaza ambas fases llega al descubrimiento (hacer = ensayar / descubrir conexiones). La experiencia es la única vía del conocimiento y por eso el alumno al incidir sobre la realidad, provoca un cambio en su concepción del conocimiento y transforma las causas en medios y los efectos en consecuencias. El contacto del alumno con una situación problemática apoyado y ayudado por una metodología adecuada le lleva al aprendizaje por descubrimiento (equipar al alumno c on el conocimiento necesario para superar los problemas que se les presentan). 3.3. El siglo XIX y la escuela nueva A finales del siglo XIX, surge el movimiento de renovación pedagógica también conocido como educación progresista o escuela activa. Se trata de un movimiento contrario a la educación tradicional memorística (logocentrismo y magistrocentrismo) que provoca la inercia y pasividad del alumno. El cambio consiste en que el alumno ocupe el centro del proceso educativo respecto al cual se organizan todas las aplicaciones de la educación. En este momento, el alumno adopta una conducta activa en contra de las prácticas pasivas y repetitivas de la enseñanza transmisiva. No obstante, esta propuesta posee bastantes el ementos de vaguedad. Y aquí va a surgir un problema: el alumno tiene que realizar las actividades pero no debe ser presionado, sino estimulado, ya que la actividad es autoconstrucción y no se trata de transmitir sino de incitar a la actuación, es decir, a la propia producción de conocimientos.

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1998 – AULA ABIERTA Nº 71 127 Este movimiento provoca reformas de la metodología, de la técnica y en los procedimientos, cambiando la relación profesor-alumno Esta postura activa del alumno para deducir y pensar en el proceso de aprendizaje es lo que se va a denominar pedagogía del descubrimiento o redescubrimiento. 3.4. El siglo XX y su tímido despegue En el siglo XX, se dan una serie de razones que orientan a su favor una serie de principios que son fundamentales en la enseñanza; en síntesis, podemos decir que el aprendizaje por descubrimiento se desarrolla debido a las siguientes causas: a) El papel del profesor y el del alumno cambian produciéndose un mayor acercamiento, ya que el profesor pasa a ser un mediador y favorecedor y el alumno produce el conocimiento para resolver problemas. b) Los libros sirven de guía orientadora. c) Las estrategias cognitivas buscan que el alumno aprenda a aprender. d) Este tipo de aprendizaje está más acorde con el proceso de cambio social donde se necesitan soluciones creativas y eficaces. Por todo ello, si esto es así, lograr que el aprendizaje sea significativo, creativo e interactivo pa ra los alumnos es una buena razón en la segunda mitad del siglo XX para incorporar esta estrategia al proceso de enseñanza-aprendizaje. 4. TEORÍAS Y ANTONOMIAS 4.1. La teoría de Bruner y estructura de la materia Uno de los primeros teóricos del aprendizaje por descubrimiento es Bruner. Bruner tiene importancia en este tipo de aprendizaje debido a los siguientes factores: 1. El contexto histórico que demanda nuevas formas de aprendizaje para hacer frente al desarrollo tecnológico de los 60 y la competitividad científica. 2. La publicación de su conocido artículo fiThe Act of Discoveryfl fue tomado como algo útil para impulsar la innovación educativa. El aprendizaje por descubrimiento incluye las tareas tanto de los alumnos en

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1998 – AULA ABIERTA Nº 71 128 los centros educativos como las tar eas de los científicos en los grandes centros de investigación; se trata de tr ansformar la evidencia y reconvertirla. Por eso es necesaria la participación e implicación del alumno, aunque Bruner no establece la naturaleza del acto de descubrir. Sus seguidores utilizarán este enfoque del descubrimiento como un fin en sí mismo (separado del contexto). 3. La insistencia de sus ideas en que se debe hacer pensar a los alumnos y potenciar su conocimiento a través del contacto con la realidad estudiada basándose en la intencionalidad de este tipo de aprendizaje. 4. Planteó un enfrentamiento entre el aprendizaje por descubrimiento caracterizado por la cooperación del profesor y el alumno y la enseñanza expositiva caracterizada por ser el profesor el que determina la secuencia y el estilo de aprendizaje. Derivado del pensamiento de Bruner, surgen cuatro hipótesis: La primera hace referencia al incremento de la potencia intelectual, destacando que se pretende guiar al alumno para que construya sus conocimientos y, de esta forma, aprenda a resolver los problemas mediante la transformación de la información. La segunda hipótesis resulta muy interesante porque hace referencia a la motivación y su paso de extrínseca a intrínseca. Esto supone que el interés nace del interior como reco mpensa a su curiosidad, deseo de competencia, y provoca la significatividad del aprendizaje, algo diferente a la rutina escolar que no favorece el aprendizaje espontáneo. La tercera hipótesis se relaciona con el aprendizaje de la heurística del descubrimiento. Este aprendizaje está relacionado con el problema de la transferencia de aprendizajes escolares y distingue entre el saber qué y el saber cómo, reconociendo que esta última forma de saber es profunda y compleja. Visto el problema Bruner plantea utilizar el aprendizaje por descubrimiento para aquellas tareas que no son fáciles de programar y que conllevan en su desarrollo los aspectos creativos y necesidad de soluciones novedosas. Este tipo de actividades deben ser cuidadosamente planificadas y dirigidas por algún tipo de método que promueva y desarrolle las habilidades mentales con el objetivo de formar talentos, producir arte, proponer soluciones, etc. Una de las soluciones para lograrlo es el aprendizaje por descubrimiento donde el alumno debe inferir cosas realizando el mismo el descubrimiento. La última hipótesis hace referencia a la retención del aprendizaje, ya que es fundamental para el aprendizaje que el alumno reorganice los contenidos de forma significativa pa ra poder recuperar y reconstruir los

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1998 – AULA ABIERTA Nº 71 130 aunque no hubo una propuesta clara y delimitada respecto al aprendizaje, sí se deduce de sus planteamiento que deben adquirirse los conocimientos a través de la indagación y aplicando el pensamiento propio. 4.2. La idea de Ausubel. Modos de incorporar la información Ausubel pretende liderar el aprendizaje receptivo y contrarrestar la valoración negativa que del mism o se tiene. Para ello, se propone desmitificar el aprendizaje por descubrimiento y apoya sus argumentos en posturas pragmáticas. En la aproximación de Ausubel al aprendizaje por descubrimiento, se encontró con un ambiente polarizado y enfrentado entre los dos tipos de aprendizaje. Entre ambos puntos de vista, el aprendizaje por descubrimiento se presentaba como más adecuado e idóneo para la realidad social del momento y, por lo tanto, con una mayor capacidad de preparar a los hombre para enfrentarse con éxito al desarrollo de esta época (desarrollo científico y tecnológico). Ante esta disyuntiva, Ausubel realiza estudios sobre el aprendizaje receptivo para reintegrarlo dentro del proceso de enseñanza, argumentando que la mayoría de los conocimie ntos vienen dados y no hay que descubrirlos, por lo cual este tipo de aprendizaje es el que ocupa el primer lugar en los centros educativos y de fiende de forma clara la enseñanza expositiva. La aportación de Ausubel sobre los procedimientos y modos de aprendizaje es la siguiente: Sobre los procedimientos, destaca fundamentalmente dos: el procedimiento expositivo y el procedimiento por descubrimiento. En el procedimiento expositivo, el contenido debe ser facilitado desde el exterior, mientras que en el aprendizaje por descubrimiento el proceso es más complejo al tener que pasar por vari as etapas antes de alcanzar el necesario grado de interiorización de la información descubierta. Sobre los modos de cómo el alumno incorpora el nuevo conocimiento abarca esta dimensión desde el aprendizaje memorístico hasta el significativo a través del proceso de inclusión y sus formas (subordinadas, supraordenadas, combinatoria, etc.).

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1998 – AULA ABIERTA Nº 71 131 La inclusión subordinada consistiría en vincular la nueva información recibida a conceptos abstractos que el alumno ya posee como el es caso de las inferencias, esquemas, ejemplos, etc. La inclusión supraordenada es un mecanismo que permite abarcar varias ideas, las cuales pasan a ser or ganizadores de la estructura mental (inferencias, etc.). La inclusión combinatoria permite percibir los nexos entre contenidos a través del insomorfismo, paralelismo, metáfora o semejanza, etc., para conseguir una asimilación creativa. Ausubel propugna el aprendizaje significativo frente al aprendizaje memorístico y, por eso, considera al primero fundamental para la comprensión ya que ésta se produce de bido a la vinculación entre los nuevos conocimientos y la estructura cognitiva existente a través de las formas de vinculación conocidas (correlativas, supraordenadas, etc.), resultando así que los conocimientos adquiridos se retienen, se transforman y se comprenden mucho mejor que con el aprendizaje memorístico; el cual no permite transferir los conocimientos adquiridos a una situación nueva, ya que la vinculación que se produjo entr e los nuevos conocimientos y la estructura cognitiva existente no fue si gnificativa careciendo de la necesaria comprensión y produciendo una vinculaci ón arbitraria, con lo cual la relación entre conceptos y su grado de comprensión no es posible. Ausubel defiende el aprendizaje significativo que permite al alumno comprender, retener y transferir los conocimientos. Sobre el aprendizaje por descubrimiento valora que sea el alumno quien descubre e integra el conocimiento en su estructura cognoscitiva y no tiene valor cuando se descubre de forma mecánica sin comprender lo que se ha hecho. No obstante, desmitifica el aprendizaje por descubrimiento realizando un análisis crítico sobre su capacidad de transferencia, la obsolescencia de los conocimientos, la tasa de olvido, etc. Otro aspecto de la crítica al aprendizaje por descubrimiento es el gran esfuerzo que exige, el tipo y grado de motivación, y las experiencias infructuosas que pueden influir negativamente en el alumno. Ante lo expuesto anteriormente, está claro que Ausubel defiende el aprendizaje receptivo sin que podamos asegurar que es totalmente objetivo y que fundamente exhaustivamente sus críticas; más bien, parece que usa razones generales para la defensa del aprendizaje receptivo frente al aprendizaje por descubrimiento y termina proponiendo como metas educativas el aprendizaje como un fin en sí mismo y no valora el aprendizaje por descubrimiento (o más bien lo valo ra negativamente), ya que considera

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1998 – AULA ABIERTA Nº 71 132 que la mayoría de los alumnos entiende las ideas originales, pero eso no implica que la mayoría sea capaz de generarlas o de conseguir resultados novedosos, por lo cual el aprendizaje por descubrimiento no es tan eficaz como se pretende. De este análisis realizado por Ausubel surgen las cuatro clases de estrategia que son: 1) Aprendizaje receptivo significativo. 2) Aprendizaje receptivo memorístico. 3) Aprendizaje por descubrimiento significativo. 4) Aprendizaje por descubrimiento memorístico. Proceso Producto ASIMILACIÓN DESCUBRIMIENTO GUIADO DESCUBRIMIENTO AUTÓNOMO Explicación Oral Resolución de Problemas Investigación Científica Conferencias Académicas Procesos Algorítmicos Investigación Escolar APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO APRENDIZAJE MEMORÍSTICO Ejercicios de Repetición Actividades Mecánicas Pautadas Ejercicios de Ensayo y Error Ausubel termina diciendo que el aprendizaje por descubrimiento tiene poca relevancia y es más eficaz la exposición. 5. INVESTIGACIONES Y RESULTADOS Las investigaciones realizadas sobre el aprendizaje por descubrimiento se han hecho por comparación y, por lo tanto, se ha planteado siempre la hipótesis de trabajo en base al análisis comparativo con otro de los grandes métodos como el de la enseñanza expositiva. A este método de aprendizaje por descubrimiento se le ha considerado generalmente como induc tivo, aunque siempre con bastantes variaciones en su presentación desde sus comienzos. Por lo tanto, en los análisis que diversos informes e inves tigaciones recogen, se suele asociar la

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1998 – AULA ABIERTA Nº 71 133 retención con el aprendizaje deductivo y la transferencia con el aprendizaje receptivo, en general, estos primeros experimentos son el inicio de posteriores investigaciones que, aunque mantienen acusadas diferencias, permiten hablar de estructuras al planteamiento más próximas entre sí. A partir de la segunda mitad del si glo XX, proliferan el número de investigaciones realizadas presentando resultados diferentes en función de los planteamientos iniciales, como ocurre con Balley (1967) o Worthey (1968). En general, siempre se evalúan las variables retención y capacidad de transferencia en dos períodos posteriores, un período próximo (a las 4 o 5 semanas) y otro período más lejano (a las 12 o 15 semanas). Una vez analizados los resultados de las diversas experiencias podemos concluir: 1. No siempre el objeto de la investigación es el mismo. 2. Hay confusión en los significados. 3. Hay dificultad para clasificar los resultados de las investigaciones. 4. Hay diversidad de denominaciones en la identificación de los dos métodos: tratamiento del descubrimiento y tratamiento expositivo-receptivo. 5. Hay autores que denominan a sus trabajos de investigación por los resultados y respuestas obtenidas, lo cual origina denominaciones diferentes para investigaciones similares. 6. Hay métodos que son dife rentes entre sí aunque mantienen la misma denominación y a veces, métodos semejantes que mantienen denominaciones diferentes. Queda reflejado en todo lo anterior la dificultad que existe para clasificar los resultados que fueron llevados a cabo en los diversos experimentos. A pesar de ello, aparece una ligera superioridad del aprendizaje por descubrimiento frente al receptivo- expositivo. En las pruebas de retención, se muestra superior el método receptivo, mientras que en las pruebas de transferencia parece que es superior el aprendizaje por descubrimiento, aunque en otras series de casos no hubo diferencias apreciables. Como demostración de la

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