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2 INDICE RESUMEN EJECUTIVO 3 INTRODUCCIÓN 5 Aprender a lo largo de la vida 6 Profesión docente y reformas a la educación 7 Los rasgos del profesional de la educación 9 Conocimientos y práctica docente 10 Saber y saber hacer en condiciones específicas 10 Nuevas ideas en encuadres institucionales 14 ¿Itinerarios convergentes? 16 Algunos rasgos de los maestros de la región 18 Calidad y pertinencia de los posgrados en educación: el debate en curso 21 CONCLUSIONES 24 ANEXO 2 6 BIBLIOGRAFÍA 30

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3 Resumen Ejecutivo En todos los países del mundo se registran esfuerzos por atender el componente del desarrollo profesional de los docentes en el marco de las políticas dirigidas a este sector. El interés surge de las evidencias que vinculan el logro educativo de los alumnos a la calidad de la preparación de los maestros que a su vez se refleja en sus prácticas de enseñanza. La investigación educativa ha demostrado que la formación de los docentes es un continu o que va desde la preparación inicial hasta el final de la vida laboral. Esta perspectiva, relativamente novedosa en el contexto de la profesión docente, implica un cambio de paradigma en su definición. En este sentido, se hace énfasis en que se aprende a ser docente a través de la reflexión sobre la propia práctica, proceso que demanda de esquemas y modelos que propician un aprendizaje compartido a propósito de las situaciones que se enfrentan cotidianamente en los contextos peculiares en los que se enseñ a a grupos de alumnos diversos. Aunque se han establecido los rasgos que caracterizan a los modelos y programas de desarrollo profesional robustos, cada contexto reclama adecuaciones y diseños propios. Por otra parte, persiste el debate respecto al impact o atribuible a los procesos formativos sobre las prácticas y los aprendizajes de los estudiantes. Una revisión de la literatura especializada muestra que las iniciativas dirigidas a la actualización y la capacitación tuvieron, en general, un impacto limit ado en el logro educativo y tampoco dieron satisfacción a las expectativas de los docentes. Más recientemente, se han documentado experiencias sólidamente construidas y con amplio potencial que se examinan con el ánimo de comprender los rasgos que les son comunes y avanzar en la identificación de los factores que, en algunos casos, inhibieron su sustentabilidad. Los gobiernos de los ocho países considerados en este estudio, han renovado los encuadres legales e institucionales que soportan los esfuerzos desplegados en este ámbito. La exploración de las definiciones que se han adoptado, así como d e los esquemas y programas que están en marcha sugiere que los énfasis de los esfuerzos varían según los rasgos de los cuerpos docentes y responden a variables de contexto tales como los niveles de logro educativo, las tasas netas de cobertura y la disponi bilidad de recursos institucionales para la instrumentación de los programas. En los países de la región, se confirma una voluntad de generar políticas y programas de mayor calidad y mejor articuladas. Se sugiere que la posibilidad de acordar estándares de desempeño docente puede contribuir a orientar las iniciativas de desarrollo profesional y a evaluar los resultados contra referentes propios.

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4 Un área en la que conviene insistir, es en la articulación de las políticas y en el fortalecimiento de las est ructuras institucionales responsables de la conducción y la implementación de los programas. En cuanto a los criterios e indicadores para evaluar la calidad y la pertinencia de las ofertas de desarrollo profesional, cualquiera sea su modalidad, se sugiere que es esta un área de oportunidad especialmente relevante. Se sostiene que este decenio será especialmente crítico para detonar los cambios necesarios para producir resultados educativos de mayor calidad, por lo que mantener activa la discusión en la Re gión es de la mayor importancia.

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5 Introducción Hacia el año 2008 en la región de América Latina y El Caribe se encontraban en activo cerca de 7 millones de docentes de educación primaria y secundaria (Louzano y Murdochowicz , 2008 ) . Sus rasgos sociodemográficos, sus experiencias formativas, la manera en que se insertaron en los servicios educativos en sus dis tintos niveles, los momentos de su trayectoria profesional y las demand as a las que han sido sometidos les da identidad en el e jercicio de la profesión a pesar de los muy diversos contextos en los que se desempeñan. Este enorme, fluido y diverso contingente de profesionales de la educación es responsable de producir los logros educativos que la s sociedades y gobiernos esperan. En la mejora de la calidad de sus prácticas no es suficiente aplicar un nuevo plan de estudios o dominar nuevos materiales, métodos o recursos, la exigencia tiene que ver con transformar su propia práctica hasta lograr atender a la diversidad, hacerse cargo de los resultados de los alumnos y, en suma , de demostrar que el origen sociocultural no es destino, que la educación es la avenida capaz de romper los circuitos de pobreza, exclusión y violencia que afectan a grandes segmentos de nuestras poblaciones. El propósito de brindar una educación de calidad con perspectiva de equidad adoptado por los gobiernos en el marco de los acuerdos de la Educación para Todos , pasa por asumir que los avances en la dirección proyectada sólo son factibles en la medida en que estos profesionales de la educación se apropien del compromiso y adquieran las competencias, actitudes y disposiciones que distinguen a los docentes efectivos (OCDE , 2005 y 2009 ; Banco Mundial , 2011 ). Sabemos que e l crecimiento de la inversión en el sec tor de la educación en los países de la R egión 1 (Murdochowicz , 2002) , ha sido significativo. Una p arte de esta se ha destinado a la formación inicial y continua de maestros de educación básica ; no obstante, predomina la impresión de que el financiamiento específicamente derivado a este renglón ha sido in suficiente para acercar a todos los profesores oportunidades de aprendizaje coherentes y sólidas que se reflejen en los resultados educativos de los estudiantes que atienden. Los alumnos de la Región se ma ntienen en desventaja 1 El esfuerzo de los países ha llevado a aumentos relativos de sus presupuestos educativos en función del PIB; el crecimiento económico en esta década ha facilitado en gran medida la extensión de los servicios educativos. De este modo, el gasto educativo d e los países sobre los que se cuenta con suficiente información aumentó, en promedio, de 3,1% del PIB en 1990 al 3,6% en 2000 y al 4,2% en 2008. Dado que entre 1990 y 2008 el producto interno bruto regional casi se duplicó (un 3,4% anual y un 84% en todo e l período), la expansión absoluta del gasto público en educación en la región fue del 5% anual o del 140% en todo el período; expresado como gasto por habitante, el aumento promedio se elevó de 86 dólares por persona en 1990, a 119 dólares en 2000 y a 171 dólares en 2008. Sin embargo, se dan grandes diferencias entre los países, ya que ese porcentaje varía de un 1,2% en Bermudas a un 13,8% en Cuba. Algunos países con una renta per cápita similar asignan a la educación porcentajes de sus PNB muy diferentes: por ejemplo, Uruguay le dedica un 2,9% y México un 4,9%. Los desembolsos de la ayuda destinada a la educación básica en América Latina y el Caribe aumentaron: en el periodo 2002 – 2003 se cifraron en un promedio de 213 millones de dólares y en el periodo 2007 – 2008 ascendieron a 326 millones. Esto se tradujo en un aumento de la ayuda por niño en edad de cursar primaria, que pasó de cuatro dólares en el bienio 2002 – 2003 a seis dólares en el bienio 2007 – 2008. En el periodo 2007 – 2008 se asignó a la educación b ásica algo menos del 40% de la ayuda total a la educación destinada a la región. (CEPAL, 2010; UNESCO, 2011)

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6 respecto de sus pares en las naciones con sistemas educativos de alto desempeño ( Pisa, 2009; INEE, 2010 y 2011) . La evidencia disponible apunta a que los maestros son la clave para el buen desempeño de alumnos, escuelas y sistemas ( Pisa , 2009 ; OCDE, 2009 ; Mourshed, Chijioke y Barber, 2010 ) , y sugiere que los programas de desarrollo profesional a lo largo de sus trayectorias son la vía para que adquieran las competencias propias de una buena práctica que se renueva y se ajusta a los contextos particulares. Se ha establecido ( Miller y Lieber man, 2001; Villegas – Reimers, 2003; Aguerrondo, 2004; Flores, 2005; Sandoval, 2005; Ávalos, 2007; Tenti, 2007; Vaillant, 2009; Terigi, 2010 ) que en este ámbito del desarrollo profesional , la experiencia de la Región ha presentado limitaciones considerables en vista de factores tales como la discontinuidad de los programas y las acciones; las escalas de operación; los modelos, diseños y procesos frecuentemente alejados de intereses, entornos y necesidades de los sujetos; las dificultades de acceso; la precari edad de los formadores; la insuficiencia de recursos y la falta de definición sobre el tiempo que los individuos o los colectivos pueden dedicar a estos procesos dentro de las jornadas laborales y sin perjuicio de la atención a los alumnos . Pese a esta s ituación, u na importante ventaja es que el conocimiento experto ha avanzado en la comprensión de la relación entre prácticas docentes y logro educativ o y ha identificado los rasgos de los modelos, opciones, contenidos y procesos de desarrollo profesional q ue logran brindar genuinas oportunidade s de aprendizaje a los docentes ( Vaillant, 2005; Ávalos, 2007; Vaillant y Marcelo, 2009; Vélaz de Medrano y Vaillant, 2009 ) . La investigación sobre el tema en América Latina y El Caribe ha examinado políticas y experiencias con el ánimo de proponer esfuerzos mej or dirigidos y de mayor calidad . Existe una amplia coincidencia en la necesidad de que ello ocurra en el marco de la definición de una política de Estado hacia los docentes, integral y articulada, que se d esagregue e n planes de largo plazo monitoreados y ajustados periódicamente a fin de evaluar su impacto sobre el desempeño individual y colectivo de los docentes contra referentes claros y operables. coinciden en cuanto a la relevancia del campo de acción del desarrollo profesional y argumentan sólidamente a favor del impulso a programas de largo plazo centrados en las prácticas ; situad os en las comunidades escolares; basados en el aprendizaje colaborativo y at necesidad de formación docente en Amér ica Latina y El Caribe (Ávalos, 2007: 28). Aprender a lo Largo de la Vida Los docentes de la Región y sus pares en el mundo son profesio nales cuyo aprendizaje se da a lo largo de un continuo que comienza con la formación inicial, se refina en la primera etapa de inserción al servicio activo y se amplía y desarrolla a lo largo de toda la vida laboral.

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8 desarrollo de profesores capaces de moldear y dar significado a las propuestas relacionadas con el cambio en las organizaciones escolares, su funcionamiento, gestión y administración. A pesar del activismo que se regist ra a lo largo de las últimas tres décadas en América Latina y El Caribe en torno a la formación y capacitación de los docentes, los análisis revelan su bajo impacto en el aula y evidencian una opinión adversa de los propios sujetos sobre los cursos, talleres, programas compensatorios y de l vasto conjunto de esfue rzos que, más allá de las intenciones, no correspondieron a las expectativas de mejora de las prácticas educativas necesarias para incrementar de manera sostenida el logro de todos los estudiantes ( Murdochowicz. 2002; Villegas – Reim ers, 2003; Vaillant, 2 004; Ávalos, 2007; Terigi, 2009 ) . La evidencia disponible actualmente muestra que, la preparación del profesor no es una variable más en el diseño de la política educativa, sino uno de los ámbitos más relevantes de la actuación guber namental, puesto que, en ausencia de profesores capaces y comprometidos, cualquier propuesta de mejora es inviable ( Mourshed, Chijioke y Barber, 2010) . Se ha argumentado con solvencia que la posibilidad de concretar las aspiraciones de garantizar el derec ho a una educación de calidad para todos (UNESCO, 2007; OEI, 2008 ; OCDE, 2009 y 2010) depende en buena medida, aunque no exclusivamente, de los maestros , quienes evidentemente tienen el derecho, la necesidad y la obligación ética de incrementar los niveles de dominio de la profesión que ejercen. El debate clásico acerca de la naturaleza del trabajo docente se ha refinado en las últimas dos décadas. Una buena parte de la literatura se ha concentrado en definir las bases de conocimiento de la profesión doce nte (Ávalos, 2004; Shulman, 2008; Novoa, 2009) y a reflexionar acerca de la relación entre teoría y práctica , que implica el ejercicio de la enseñanza (Perrenoud, 2 006; Ávalos, 2007; Esteve, 2009 ). Como ha destacado Antonio No voa (2009) hay convergencias significativas en cuanto a la definición de rasgos, cualidades, aptitudes, disposiciones y, más recientemente, competencias que caracterizan a los buenos maestros (Darling – Hammond, 2003; Perrenoud, 2006; Shulman, 2008). Se dispone as i mismo , de una amplia e videncia sobre la influencia del profesor en el aprendizaje (Villegas – Reimers, 2003; Esteve, 2009) y se ha demostrado (Elmore, 1997) que las mejoras en los aprendizajes escolares requieren de una inversión sostenida en la ampliación de los conocimientos y capacidades de los profesores. Para que estas inversiones produzcan buenos desempeños, es relevante explicitar los rasgos deseables del profesional competente e identificar con la mayor precisión posible las características de los programas de desarrollo p rofesional que tienen un alto impacto en la consolidación de dichos rasgos. En su exhaustiva revisión del tema, Villegas – Reimers (2003) demuestra que las sociedades y los agentes educativos tienen una percepción determinada sobre los maestros que a su vez influye en la forma en la que se les prepara y estimula para ejercer la profesión a lo largo de su trayectoria.

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9 ( y aún se usan ) para definir a los docentes y su ejerci cio, describen al maestro como artista , como trabajador o bien como profesional. Si predomina la primera percepción lo más probable es que se desestime la promoción del desarrollo profesional puesto que si se nace para maestro, ser un buen profesor sería un efecto natural y del paso del tiempo (Darling – Hammond, 2009). Por otra parte, aunque los maestros son trabajadores asalariados y, mayoritariamente servidores públicos, el ejercicio de la docencia no es solamente una ocupación que supone el cumplimiento de instrucciones, sino una profesión que exige la continua toma de decisiones estratégi cas, la reflexión, la adaptación permanente y la experimentación. Esta s cualidades de la práctica profesional, que aún no goza n de plena legitimidad social , es la que corresponde a los profesionales de la educación en el Siglo XXI y como han enfatizad o div ersos autores ( citados por Villegas – Reimers, 2003) , implica una profunda reconceptualización de la profesión, la profesionalidad y la identidad de los maestros. Los rasgos del profesional de la e ducación Una de las zonas de mayor interés en la investiga ción educativa ha sido la especificación de las – Reimers, 2 003; Vaillant y Marcelo, 2009) en las que se enumeran habilidades, conocimientos, disposiciones y valores que se relacionan con la idoneidad profesional. Las coincidencias sobre lo que debe saber un buen docente son amplias e incluyen: Conocimiento pedagógico general Conocimiento disciplinar Conocimiento del curriculum, de los materia les y el desarrollo curricular Conocimiento de los estudiantes y sus familias Conocimiento sobre la evaluación de los aprendizajes Conocimiento sobre las estrategias, técnicas y herramientas para crear ambientes de aprendizaje colectivo Conocimiento, habil idades y disposición para trabajar con alumnos diversos Conocimiento sobre el uso de las tecnologías para el desarrollo curricular Conocimientos, actitudes y prácticas comprometidas con la justicia y la transformación social La codificación de los ámbitos de conocimiento que integran el bagaje profesional, se complementa con consideraciones que se ref ieren a la identidad y su proceso de constru cción a lo largo de la práctica, al manejo de las emociones y a la dimensión ética propia de la práctica docente. Los profesionales maduros o, como se les denomina en la literatura, los maestros expertos, a diferencia de quienes se inician en el ejercicio profesional, se distinguen por un mayor dominio de su especialidad y del contexto en el que la ejercen; responde n inmediatamente a los incidentes cotidianos en el aula; disponen de un rango amplio de estrategias que utilizan de manera flexible para atraer, interesar y atender a todos sus estudiantes; despliegan capacidad para resolver problemas e interpretar las sit uaciones de ap rendizaje propias de su entorno (Marcelo, 2011) .

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10 De la codificación de estos rasgos, se derivan importantes consecuencias. De e ntre las más relevantes , vale la pena destacar dos. P rimero, que se aprende a ser maestro a través de programas de desarrollo profesional capaces de estimular la consoli dación de los rasgos deseables y, segundo, que se puede evaluar la efectividad de un docente cuando los sistemas educativos definen con bases sólidas y amplios consensos los estándares de desempeño que las sociedades deman dan de un buen maestro ( Cochran – Smith, 2001; Darling – Hammond , 2004 ). La combinación de políticas que orientan los sistemas y modelos de desarrollo profesional con aque llas que procuran garantizar el ingreso y la permanencia de profesio nales que cumplen con los rasgos deseables, constituyen el fundamento de la construcción de sistemas educativos centrados en los aprendizajes de todos. Conocimientos y Práctica D ocente La enseñan za efectiva y de calidad es aque lla que permite el aprendizaje de todos los alumnos puesto q ue considera su diversidad y es en parte, función de la calidad profesional de quien la ejerce. Así, importan los conocimientos, habilidades y disposiciones del profesor, pero también las condiciones en las que ejer ce la práctica. Como demuestra Darling – Hammond (2001, 2003 y 2004 ) la práctica docen te se encuentra sujeta a los contextos particulares y a las condiciones del ejercicio profes ional. Por tanto, las carencias de los materiales, de las definiciones curricu lares y de los ambientes escolares impactan negativamente la calidad de la docencia aún si el profesor posee, en principio, las cualidades necesarias para impulsar el logro educativo. Una buena parte de las condiciones que dan sustento a una práctica efe ctiva están fuera del control del profesor y dependen directamente de las definiciones de la política educativa, los rasgos culturales de los sistemas y los estilos de gestión y administración. De aquí que la política de desarrollo profesional y las interv enciones que se decida impulsar en cada país, son parte de un cluster cuyo contenido es común pero las modalidades que asume la implantación están determinadas por factores de contexto. 2 Saber y saber hacer en condiciones e specíficas Desde los años setenta, los gremios magisteriales en América Latina incluyeron entre sus reivindicaciones el derecho a la profesionalización (SNTE, 199 4 ). Como se indicó anteriormente, la exigencia encontró respuesta en la multiplicidad de cursos, actividades y talleres que se ofrecieron desde las estructuras gubernamentales. Se trató principalmente de modalidades de actualización con fines específicos cuya contribución a la calidad educativa fue heterogénea y, en todo caso, de bajo impacto en el logro educativo de los al umnos. 2 Mourshed, Chijioke y Barber (2010) proponen que todos los sistemas educativos pueden mejorar y sostener un impulso hacia calidad, pero lo hacen e n distintas y contrastantes condiciones de inicio. Independientemente de la crítica al esquema etapista que utilizan, la evidencia que proporcionan identifica seis dimensiones que son motivo de intervención de los gobiernos a lo desempeño de docentes y directivos; desarrollo profesional de docentes y directivos; evaluación de los niveles de aprendizaje de los alumnos; construcción y mantenimiento de sistemas de información y cambios normativos e institucionales.

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11 Los balances críticos sobre los programas de formación continua en los países de la Región coinciden en que es insoslayable un cambio radical en los conceptos, modelos y procesos que se han ensayado. Los argumentos y evidencias que se ofrecen para sostener esta postura son contundentes. En los años noventa , las políticas de reforma centradas en el aprendizaje enfatizaron la comunicación de los cambios en el curriculum, los materiales, los métodos de enseñanza y las modificaciones a la organización escolar que éstas entrañaban. Así, los contenidos de cursos, talleres, encuentros y demás formas de capacitación tuvieron más un fin utilitario que el propósito de brindar opciones para mejor ar el ejercicio de la profesión (Ávalos, 2007, Vaillant , 2009; Te rigi, 2010) . Se ha demostrado ( Flores , 2005; Á valos, 2007; Terigi, 2010) que el formato de cursos en c ascada predominante desde los noventa ha tenido debilidades notables tales como la duración limitada, el alejamiento de las escuelas y la falta de seguimiento de la aplicación en la práctica. Por otra parte, la formación continua atada a remuneraciones y ascens os escalafonarios, ha generado 2000; Terigi, 2010) que generalmente atienden a las poblaciones escolares con menor capital social. Frecuentemente, estos esquem as han mantenido sin mayores modificaciones la estructura del sistema educativo, donde la escuela sigue subordinada a una larga cadena de mando portadora de relaciones e interes es no necesariamente educativos (Flores , 2005; Martínez Olivé , 2009 ). En el úl timo quinquenio la investigación educativa ha producido un amplio conjunto de revis iones de prácticas (PREAL, 2010 ) en el campo del desarrollo p rofesional en los países de América Latina y El Caribe. Los estudios han revelado los alcances de algunas experi encias de amplio poten cial como los Grupos Profesionales de Trabajo y lo s Microcentros Rurales en Chile, la Expedición Ped a gógica y los Microcentros en Colombia, los Centros de Maestros en México, el apoyo a docentes en Es cuelas en el Caribe Anglófono (Á valo s, 2007), el Plancad en el Perú o las Redes de Docentes interesados en la lectura, las matemáticas, las ciencias, el uso de las tecnologías en las aulas o en la convivencia escolar que siguen vigentes en todo s los países (Fierro, 2010 ), a pesar de la d iscontinuidad de los apoyos institucionales. Los Grupos Profesionales de Trabajo y los Microcentros Rurales de Chile comparten el objetivo central de promover la colaboración para el aprendizaje docente. Los temas y problemas revisados no implican exclus ivamente a los pares sino suponen una continua inte racción con grupos técnicos del Ministerio de Educación o bien de entidades especializadas seleccionadas por los propios docentes. El reconocimiento de la influencia del contexto en las adaptaciones pedagó gicas y didácticas que los profesores pueden lograr para propiciar el logro educativo de alumnos diferentes, requirió de diseños concebidos especialmente para las circunstancias de la escuela rural y las de los liceos. Un rasgo peculiar es que los program as y sus rutinas no han pretendido prescribir los cambios sino propiciar la construcción de alternativas pedagógicas centradas en la atención de los alumnos. Mediante

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