by L Demirtaş · Cited by 56 — En didactique des langues étrangères, les fautes correspondent à « des erreurs de type (lapsus) inattention/fatigue que l’apprenant peut corriger (oubli des
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125Université de MarmaraAbstract: From mistake to error: an alternative pedagogy to improve the written production in FFL. Is it possible to learn a foreign language (FL) without making errors? For what reasons do we make errors when we learn a foreign language? How can we learners expressing themselves in writing in a different language from their mother aims to propose an alternative method to improve their writing performance and a Key words: and their treatment. Özet: Synergies Turquie n° 2 – 2009 pp. 125-138 De la faute à l™erreur: une pédagogie alternative pour améliorer la production écrite en FLE Résumé: L™apprentissage d™une langue étrangère (LE) peut-il se faire sans erreur ? Pour quelles raisons les erreurs sont-elles produites dans l™apprentissage d™une LE ? Comment faut-il remédier aux erreurs des d™erreurs en production écrite en vue d™y remédier. Mot-clés: analyse et traitement d™erreur.
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126 Anahtar sözcükler: IntroductionLes enseignants ne sauraient pas traiter complètement la méthodologie de l™enseignement, de l™apprentissage et de l™évaluation des compétences en langue étrangère sans mentionner les erreurs et les fautes. Traditionnellement, ils évaluent le succès ou l™échec des apprenants en leur donnant des tâches, en comptant et en mesurant éventuellement les erreurs et les fautes qu™ils ont commises. Or, il est évident que, de nos jours, rien n™est plus comme ce qu™il a été exigé dans les méthodes classiques, car tout a changé avec l™arrivée de l™approche communicative. C™est pourquoi cette recherche a pour objectif de faire le point sur le traitement et la pédagogie de l™erreur dans le domaine de la didactique des langues étrangères d™aujourd™hui. Après avoir fait un bref rappel historique, nous tenterons de répondre à des questions de base auxquelles font face à la fois les enseignants et les apprenants de langue étrangère : Qui corrige ? Quoi ? Comment ? Pourquoi ? Pour qui ? Quand ? Où ? Ce sont les questions primordiales dans l™enseignement/apprentissage de la production écrite auxquelles souhaite répondre ce travail qui s™adresse aux enseignants, plus particulièrement aux futurs enseignants de langue étrangère qui devraient trouver ici quelques points importants pouvant les guider ultérieurement dans leurs pratiques de classe. la distinction qui existe depuis toujours entre ces deux termes. Ensuite, nous mettrons l™accent sur le traitement et l™utilisation des erreurs à l™écrit.1. Historique Les premières approches sur le statut et la place accordés à l™erreur apparaissent d™abord dans l™ouvrage intitulé « manières de langage » de Walter de Bibbeswort en 1296 (cité par Cuq et 2004 : p.86) sur la grammaire de la langue française. Ensuite, les recherches similaires sont apparues dans les travaux de John Palsgrave en 1532 ( Ibid., p.86) pour la première grammaire qui a été préparée e e siècle. Ces deux derniers travaux ont tenté de comparer les microsystèmes de la langue source à ceux des langues étrangères ou cibles. Puis, c™est par les travaux du linguiste suisse Henri Frei en 1929 ( Id., p.86), dans son ouvrage intitulé l™analyse de la production du mécanisme de changement des langues a été mise au premier plan. En s™inspirant des recherches d™Henri Frei, Stephen-Pit Corder et Rémy Porquier ( Id., p.86) ont développé l™analyse des erreurs selon les principes de régularisation des microsystèmes grammaticaux et d™analogies. Synergies Turquie n° 2 – 2009 pp. 125-138 Lokman Demirta˜, Hüseyin Gümü˜
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127Toutefois, il est possible de trouver une référence systématique concernant l™erreur dans chacune de ces courants que nous venons de présenter précédemment et dans Évolution de l™enseignement des langues : 5000 ans d™histoire de Claude Germain en 1993. En ce qui concerne les démarches d™enseignement et le statut de l™erreur en didactique des langues, dans les travaux sur l™acquisition des langues, « trois repères fondamentaux » (cité par Marquilló Larruy, 1993 : pp. 56,57) ont été proposés: ee siècle, l™erreur témoigne des faiblesses ;- De 1940 à 1960, l™erreur est exclue de l™apprentissage ;- De 1960 à aujourd™hui, l™erreur est considérée comme un repère sur l™itinéraire de l™apprentissage.Nous ne voulions plus nous attarder sur les détails d™un tel rappel historique, car nous souhaitons entrer tout de suite dans le vif du sujet pour pouvoir montrer clairement la distinction entre l™erreur et la faute.2. Distinguer l™erreur et la faute De nos jours, surtout avec l™apparition de l™approche communicative, la didactique des langues a revalorisé la capacité d™écriture. Elle reconnaît non seulement son importance, mais aussi la valeur formative de l™écrit. Selon l™idée répandue dans la didactique des langues étrangère, ce qui est important c™est la transmission du message. C™est pourquoi, contrairement à l™oral où le message peut être transmis par un seul mot, les gestes ou les mimiques, à l™écrit, il est essentiel de construire des phrases logiques et grammaticalement correctes pour que le message puisse être transmis. Cette situation nécessite remédier. C™est parce qu™elles constituent un grand obstacle non seulement pour la transmission mais aussi pour la compréhension du message à l™écrit. Même si dans le langage courant la faute et l™erreur sont à peu près considérées comme synonymes, la notion de « faute » a été longtemps utilisée péjorativement par les didacticiens sous prétexte qu™elle est fortement marquée par une connotation religieuse. C™est pourquoi l™erreur est plus neutre dans ce contexte. Mais, dans le domaine de la didactique des langues, il existe une distinction de 2.1. Erreur Au sens étymologique, le terme « erreur » qui vient du verbe latin de errare est considéré comme « un acte de l™esprit qui tient pour vrai ce qui est faux et » ( Le petit Robert , 1985 : p.684) ; « » ( Le petit Larousse illustré , normé » (Cuq et alii, 2003 : p.86). En didactique des langues étrangères, les erreurs « relèvent d™une méconnaissance de la règle de fonctionnement (par d™un pluriel irrégulier) qu™elles sont bien différentes des fautes.De la faute à l™erreur: une pédagogie alternative pour améliorer la production écrite en FLE
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1282.2. Faute Étymologiquement issu du mot latin de « fallere=tromper »la faute est considérée comme « le .» ( Le petit Robert , 1985 : p.763) ; « » ( p.684) ; « le » (Le petit Larousse illustré , 1972 : p.420). En didactique des langues étrangères, les fautes correspondent à « des erreurs de type (lapsus) inattention/fatigue que est maîtrisé) distincts l™un de l™autre, et les enseignants ont souvent tendance à les confondre.3. Pédagogie de l™erreur en production écrite Les recherches effectuées dans le domaine de la didactique des langues étrangères ont démontré que le traitement et l™utilisation des erreurs à l™oral et à l™écrit occupaient depuis longtemps une place importante dans les travaux sur l™acquisition des langues. En général, en situation de production écrite, il est reconnu que l™évaluateur a tendance à sanctionner énormément les fautes d™ordre morphosyntaxique. Or, il est important de prendre en considération les autres critères d™évaluation. Quant aux erreurs, comme elles font partie du processus d™apprentissage, il serait aberrant de les considérer comme impardonnables et comme inconvénients inséparables de ce processus. Au contraire, elles sont la preuve que l™apprenant est en train de faire fonctionner son « interlangue » dont le système linguistique est en train de se mettre en place. C™est pourquoi, plus particulièrement en évaluation formative, il est essentiel d™utiliser les erreurs comme un moyen de réaliser des activités de remédiation. De cette façon, elles ne seront plus ressenties comme négatives, mais tout au contraire comme un moyen d™apprendre et de progresser. De ce point de vue, à l™écrit, il est fortement conseillé de savoir distinguer les quelle démarche corrective faut-il et/ou doit-on adopter ? Dans cette optique, Christine Tagliante propose des « et de réemploi. » (Tagliante, 2001 : pp.153-155) :3.1. Conceptualisation méthodologie de l™approche communicative. Cette activité exige le développement de synthèse et de déduction à la disposition de l™apprenant lors du processus de l™apprentissage d™une langue étrangère.3.2. Systématisation consiste à amener l™apprenant à faire le point systématiquement sur ce qu™il a déjà appris et acquis, sur ce qu™il possède et voudrait acquérir. Selon que Synergies Turquie n° 2 – 2009 pp. 125-138 Lokman Demirta˜, Hüseyin Gümü˜
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129l™apprenant a connu les faits linguistiques dans des documents authentiques, la reconnaître ses atouts et de pouvoir les revaloriser dans sa production écrite. Ainsi, cela aidera l™apprenant à comprendre que les règles grammaticales sont inutiles si elles ne sont pas utilisées correctement pour la transmission correcte conseillé de faire des exercices de reformulation des règles découvertes en vue de pouvoir diminuer le nombre d™erreurs à l™écrit. découverts en conceptualisation, exigent la pratique d™une structure de manière intensive, surtout en interaction écrite. Pour ce faire, il est nécessaire d™aider faut « remettre l™élève au contact du matériau pour que l™acquisition se forme et devienne automatisme. » (Niquet, 1987 : p.15). Contrairement à ce que l™on croit, il est admis qu™un seul contact avec une structure linguistique, syntaxique 4. Différents types d™erreurs dans la production écriteEn général, il existe cinq types d™erreurs dans la didactique des langues étrangères. Selon Christine Tagliante, ce sont les « » (Tagliante, 2001 : pp.152,153). Mais, pour la production écrite et son évaluation, nous préférerons nous concentrer plutôt sur les principales erreurs possibles dans la production écrite. À ce propos, il est possible de dire que les productions écrites d™étudiants sont généralement évaluées sous deux aspects différents : le niveau pragmatique (NP) et le niveau linguistique (NL). En partant de nos pratiques d™enseignant concernant les principales erreurs rencontrées dans les productions écrites de nos étudiants en classe préparatoire de Fle de l™Université de Marmara, nous les diviserons généralement en deux 4.1. Erreurs de contenu Tout d™abord, quand l™apprenant lit la consigne (le sujet) à rédiger, l™idéal serait qu™elle soit bien comprise par l™apprenant. Sinon, son texte sera mal cadré, totalement ou partiellement hors-sujet. Une fois que l™apprenant a production écrite, certains nombre de mots sont « lui accorde une marge de 10 % en plus ou en moins . » (Charnet et Robin-Nipi, 1997 : p.11). C™est-à-dire que, pour un texte d™essai à rédiger en 400 mots 1, la marge permettra à l™apprenant d™utiliser soit 360 mots (10 % en moins) soit 440 mots (10 % en plus).De la faute à l™erreur: une pédagogie alternative pour améliorer la production écrite en FLE
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130Une autre consigne souvent négligée est le type de texte. L™apprenant doit d™un texte descriptif ou informatif, ni écrire une lettre qui prend la forme d™un récit. Au moment de la rédaction, il lui est toujours conseillé de rédiger un texte d™une façon structurée et cohérente. La construction d™un plan (introduction, développement et conclusion), la transition entre les idées (cohésion) et entre les paragraphes (cohérence) pour assurer la cohérence textuelle deviennent ainsi indispensables. Pour ce faire, l™apprenant est obligé d™utiliser les mots outils (articulateurs logiques) pour éviter l™inorganisation qui empêche une bonne articulation du texte. Bref, il faut que l™apprenant respecte le genre du texte. Le pire est que ces défauts sont souvent accompagnés d™erreurs linguistiques qui constituent les erreurs de forme.4.2. Erreurs de forme orthographiques, (par exemple : l™emploi des temps des verbes, l™orthographe de vocabulaire, etc.). Dans ce travail, nous nous focaliserons particulièrement sur ces erreurs de langue en les divisant en trois groupes différents, y compris les erreurs liées à la langue maternelle, pour nous c™est le turc. À cet égard, le qu™il est possible d™étudier les erreurs de formes à l™écrit en trois catégories – Groupe nominal : ce sont les erreurs lexicales et grammaticales telles que les déterminants (Articles : féminin, masculin), les adjectifs (comparatifs, superlatifs), l™accord en genre et en nombre, les génitifs et les composés (noms et adjectifs), etc. – Groupe verbal : il s™agit des erreurs morphologiques telles que la conjugaison des verbes, les temps, les aspects, les auxiliaires de modalité, la passivation, les autres (gérondifs, – Structure de la phrase : il est question des erreurs syntaxiques telles que l™ordre des mots, les pronoms relatifs, les conjonctions, les mots de liaison, la ponctuation et l™orthographe.Signalons que ce classement d™erreurs à l™écrit privilégie la cohérence et la cohésion textuelle qui sont prioritaires pour l™acquisition d™une compétence textuelle. En cas de non-respect des consignes d™essai, toutes ces erreurs constituent un grand obstacle en production écrite pour que le message puisse être transmis complètement d™une façon claire et compréhensible. Elles nuisent de dire que le nombre élevé d™erreurs décourage l™apprenant et provoque une démotivation chez lui.5. Correction d™erreurs De nos jours, surtout avec l™arrivée de l™approche communicative, deux compétences (oral et écrit) sont devenues prioritaires dans l™enseignement/ apprentissage des langues étrangères. Dans cette recherche, nous nous Synergies Turquie n° 2 – 2009 pp. 125-138 Lokman Demirta˜, Hüseyin Gümü˜
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132Synergies Turquie n° 2 – 2009 pp. 125-138 Lokman Demirta˜, Hüseyin Gümü˜ 5.2. Quelles erreurs corriger ?Les recherches en relation avec le traitement d™erreurs en didactique des langues étrangères continuent sans cesse à occuper une place importante et privilégiée. Mais, il est admis qu™il n™existe pas encore de réponse adéquate, claire, nette et précise à la question portant sur la sélection des erreurs à Quant à nous, en nous appuyant sur nos pratiques en tant qu™enseignant de FLE depuis une dizaine d™années à l™Université de Marmara, nous adoptons les critères proposés par certains chercheurs pour sélectionner les erreurs à corriger. Signalons que plusieurs d™entre eux acceptent « générale des erreurs » ( p.78) à corriger:- Les erreurs qui affectent l™intelligibilité du message : il s™agit des erreurs ayant un impact négatif sur la compréhension de l™énoncé. Elles empêchent, nuisent ou rendent elles peuvent de temps en temps causer des malentendus. – Les erreurs qui sont fréquentes : ce sont les erreurs commises par un seul apprenant ou bien les erreurs communes d™un groupe d™apprenants. Par exemple, il est très fréquent de voir l™omission de l™article, le manque d™accent, les erreurs de transfert en début d™apprentissage comme l™écriture d™un mot français tel qu™il utilise en langue turque (ex : téléphone=télé fon ; manteau=mant o ; merci=mer si, etc.) chez nos étudiants turcs en classe préparatoire de FLE de l™Université de Marmara.- Les erreurs qui sont jugées irritantes : il est question des erreurs qui peuvent provoquer des réactions négatives de la part des natifs. Surtout en interaction écrite, elles peuvent énerver la personne à laquelle nous nous adressons et nous amener à refuser de poursuivre l™échange de conversation français avec lui. Par exemple, une personne native (locuteur natif) peut refuser de répondre ou de poursuivre l™échange avec son destinataire en cas de non-respect de la formule d™appel, de salutation et des règles générales pour l™écriture, la mise en page d™une lettre de motivation ou amicale, d™un e-mail et d™une invitation.Par conséquent, il est clair que, en tant que médiateur et guide, le rôle de l™enseignant de FLE face aux erreurs devient très important. En prenant en considération les besoins d™un apprenant ou d™un groupe d™apprenants ainsi que le niveau de compétence de ceux-ci, c™est donc l™enseignant qui doit, à notre avis, décider de choisir les erreurs à corriger ou à remédier en production écrite. 5.3. Comment corriger les erreurs ? Les recherches sur l™erreur dans l™apprentissage des langues démontrent que plusieurs démarches correctives, didactiques et pédagogiques sont possibles face aux erreurs de l™apprenant. Tout d™abord, il faut dire aux apprenants, comme le montrent la plupart des chercheurs tels que Michel Billières (1987) et Robert Morley (1988), qu™ils commettront normalement des erreurs à l™écrit, que c™est un fait naturel tout au long du processus d™apprentissage. Mais,
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133De la faute à l™erreur: une pédagogie alternative pour améliorer la production écrite en FLE ce qui est important, c™est d™accepter un avis bienveillant face aux erreurs. C™est pourquoi ni les enseignants ni les apprenants ne doivent en penser négativement. Au lieu de sanctionner l™erreur ou de l™éviter, il vaut mieux la placer au centre de la démarche pédagogique. À notre avis, comme elle constitue une étape primordiale dans l™acquisition des connaissances langagières, elle est nécessaire. Donc, comment peut-on/faut-il la corriger pour ne pas produire les mêmes erreurs à l™écrit ? Pour ce faire : – Tout d™abord, au début d™une séance consacrée à la production écrite, il est important de faire un diagnostic des habiletés de chaque apprenant. – C™est pourquoi il est conseillé d™expliciter clairement le caractère instructif de l™erreur au sein de la classe, pour le professeur comme pour l™apprenant. pour la langue française dont l™écriture de mots est différente de la prononciation en ce que les apprenants démontrent la maîtrise de la transposition du code écrit. – Une fois que cette mise au point faite, il est conseillé à l™enseignant de s™attaquer aux erreurs sans culpabiliser et intimider ses apprenants. Pour cela, en faisant une de repérage, de formulation et d™explicitation par l™apprenant de ses propres erreurs. – Donc, quand on est en évaluation formative, il vaudrait mieux former les apprenants à s™auto-corriger et à s™auto-évaluer. explicite pour l™apprenant et, au sein de la classe, de veiller à la mise en place de stratégies permettant la vigilance progressive et la responsabilité des apprenants pour pouvoir supprimer les erreurs.5.4. Quand corriger ? niveau de compétence linguistique des apprenants et le type de tâches exigées. À ce propos, J.M. Hendrickson (1979) propose une hiérarchie qui, basée sur le niveau de compétence de l™apprenant, aide l™enseignant à orienter le choix des erreurs à corriger en général. En ce qui concerne le processus de la correction d™erreurs, J.M. Hendrickson (cité par Champagne-Muzar et Bourdages, 1993 : pp.80,81) suggère une correction selon trois niveaux de compétences :- Au niveau élémentaire de compétence (ex : pour nous, il correspond aux niveaux A1 et A2 selon le CECRL), la correction devrait porter seulement sur les erreurs qui nuisent ou empêche la communication à l™écrit. – Au niveau intermédiaire (ex : pour nous, il s™accorde aux niveaux B1 et B2 selon le CECRL), l™objectif de la correction d™erreurs devrait être les déviations les plus fréquentes. – Au niveau avancé (ex : pour nous, il se rapporte aux niveaux C1 et C2 selon le CECRL négativement l™intelligibilité du message. Les propositions de J.M. Hendrickson démontrent qu™il existe différentes possibilités d™évaluation des connaissances pour l™apprenant et l™enseignant
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134Synergies Turquie n° 2 – 2009 pp. 125-138 Lokman Demirta˜, Hüseyin Gümü˜ selon la situation, le contexte et le moment de l™apprentissage (au début, après la classe, il est souhaitable que l™enseignant et l™apprenant soient conscients de leurs rôles et/ou missions et de certaines stratégies, techniques/tactiques temps nécessaire à la correction soit prévu dans le déroulement des séances : a. En classe (pendant le cours)Pour l™enseignant, il apporte une aide ponctuelle, corrige les exercices terminés par certains apprenants avant le temps imparti. Dans ce cas, il serait utile de signaler immédiatement le résultat attendu à l™apprenant et puis de lui demander d™effectuer l™auto-correction. Mais, il serait importun de lui demander de refaire Quant à l™apprenant, ayant incité à s™auto-corriger et motivé par son professeur, il doit penser à la validité de sa démarche et de ses résultats en vue de les et réutiliser également les outils servant à la correction (grille d™évaluation, dictionnaire, etc.). Et en même temps, il faut qu™il confronte ses résultats à la correction faite par son professeur pour pouvoir arriver à s™auto-corriger et s™auto-évaluer. b. Après la classe (après le cours) contrôler les devoirs ou la correction effectuée par les apprenants. L™apprenant doit faire minutieusement les corrections demandées et exigées par son professeur, en se servant des grilles d™indicateurs de réussite (ex : grille d™auto-évaluation et d™auto-correction), demander d™aide et faire plus d™efforts pour examiner et analyser la nature et la cause de ses erreurs. En effet, il est préférable pour l™enseignant de faire de moins en moins de correction immédiate et mutuelle des erreurs à l™écrit parce que l™apprenant doit prendre en main son apprentissage. Depuis 1980 et surtout avec l™évolution de l™approche communicative, il est fortement conseillé à l™enseignant de langue étrangère d™amener les apprenants à développer des stratégies d™autocorrection qui les aideront ultérieurement à améliorer leurs faibles compétences scripturales. Ainsi, ils pourront être plus autonomes et responsable de leur apprentissage.5.5. Pour qui ? par les apprenants ne doit pas être la même que celle du linguiste : le rôle de linguiste consiste à constater et à décrire l™erreur ; or l™enseignant de langue se doit d™intervenir, c™est-à-dire qu™il est obligé de rechercher les causes d™erreurs faire de l™observation et de l™analyse des erreurs de l™apprenant ? Les erreurs peuvent-elles utiles dans l™apprentissage ? Pour qui : Pour l™enseignant ? Pour
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135De la faute à l™erreur: une pédagogie alternative pour améliorer la production écrite en FLE l™apprenant ? Selon nous, la correction d™erreurs a des effets positifs pour l™enseignant, l™apprenant et le processus d™apprentissage : l™acquisition des compétences, d™analyser les erreurs et d™y remédier, de réguler et d™adapter son programme d™enseignements.- Pour l™apprenant, cette analyse constitue une grande motivation grâce à laquelle l™apprenant peut faire des progrès vers les compétences visées en réinvestissant ses propres connaissances. l™apprentissage (ou à assurer la régulation du programme d™enseignements), à la mise en place d™un cours ou à l™élaboration d™un matériel, à l™évaluation de l™enseignement et de l™apprentissage. Donc, il est clair que l™erreur est un indice de la représentation de l™apprenant et du système de la langue cible. Elle est également comme un miroir qui renvoie à l™enseignant des informations sur l™enseignement proposé.5.6. Pourquoi ? découragement et les heurts, il n™y a que deux façons de l™affronter : la subir ou réagir. En milieu scolaire, les chercheurs en didactique des langues étrangères source d™angoisse 1997 : p.118).À ce propos, dans le CECRL, il est clairement souligné que « les erreurs sont inévitables ; elles sont le produit transitoire du développement d™une interlangue par l™apprenant. Les fautes sont inévitables dans tout usage d™une » (Conseil de l™Europe, 2004 : p.118). Étant donné que les erreurs ne sont pas des inconvénients inséparables du processus d™apprentissage, il convient de dire qu™elles doivent être considérées par l™enseignant plutôt comme une opportunité à la fois pour la régulation et l™amélioration de son programme d™enseignements à l™égard de ses apprenants. C™est parce qu™il est admis que « les fautes et les erreurs sont la preuve de l™apprenant de communiquer (pour nous, c™est la communication en interaction écrite) malgré les risques . » ( des langues, l™erreur est perçue comme l™indicateur qui permet de constater objectivement si l™apprenant a acquis telle ou telle compétence langagière.En bref, il faut donc corriger les erreurs en vue de développer la compétence scripturale et linguistique de l™apprenant grâce à la quelle il pourra développer 6. Stratégies de remédiation En ce qui concerne l™interprétation des erreurs en production écrite, nous proposons dans cette étape du présent travail quelques mesures à prendre en
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