„Mein Selbst und ich – darf ich vorstellen?“ Identitätsentwicklung im Jugendalter. Reihe. Wissenschaft im Studium. Band 2. Universitätsverlag Hildesheim
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Impressum Verlag Universitätsverlag Hildesheim Vertrieb Universitätsverlag Hildesheim Marienburger Platz 22 31141 Hildesheim [email protected] Druck Druckhaus Lühmann Marktstr. 2-3 31167 Bockenem Gestaltung Verena Hirschberger ISSN 1863-4915 ISBN-10 3-934105-14-9 ISBN-13 978-3-934105-14-0 Hildesheim 2006
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AutorInnen nach Arbeitsgruppen Aufarbeitung der Literatur: Adoleszenz Aylin Böttger Julia Hampe Yvonne Schultz Aufarbeitung der Literatur: Selbst-Stabilisierung Marlis Königshofen Aldona Rieger Aufarbeitung der Literatur: Belastungen, Entwicklungs-restriktionen und Risikofaktoren Alessia Ferley Tina Hermsen Entwicklung des Fragebogens: Bereich Selbstkonzept Kerstin Franke Isabelle Kunth Simone Ludewig Lavinia Moise Maike Scharnhorst Melanie Schisanowski Entwicklung des Fragebogens: Bereiche Belastungen, Personenaspekte, Rand-bedingungen und günstige Faktoren Sarah Gerasch Sarah Grams Beata Konieczna Anna Vogel Claudia Wolle Beate Zander Auswertung Julia Ackermann Sabine Hellmers Claudia Krahl Tamara Meyer Marianna Pielniok Manuel Pietzonka Stefan Zimmermann Präsentation Julia Birkner Sabrina Johann Jennifer Oentrich Diskussion und Interpretation (Buch) Judith Grabe Annika Peters Redaktion, Layout Maria-Theresia Sieger
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5Werner Greve: Vorwort 9 1 Einleitung..12 2 Adoleszenz15 2.1 Begriffliche Klärung15 2.2 Soziale Entwicklung16 2.2.1 Entwicklungsaufgaben in der Adoleszenz18 2.2.2 Sozialkognitive Modelle19 2.2.3 Identität..20 2.3 Identitätsstatus nach Marcia21 2.3.1 Die vier Formen des Identitätsstatus von Marcia (1966).21 2.3.2 Kennzeichen der vier Identitätszustände nach Marcia (1980).22 2.4 Weitere Theorien zur Identität24 2.4.1 Selbstdiskrepanztheorie von Higgins.24 2.4.2 Theorie der symbolischen Selbstergänzung (Gollwitzer und Wicklund, 1985).25 2.4.3 Zwei Stufen des Identitätsverständnisses im mittleren und höheren Jugendalter25 3 Das Selbst(k onzept).27 3.1 Inhalte und Prozesse des Selbst.27 3.1.1 Die Verteidigungsmechanismen (—Verteidigungslinienfi).31 3.1.2 Anpassungsmechanismen.32 3.1.3 Das Selbst im Jugendalter33 3.2 Personale und subpersonale Aspekte des Selbst34 3.2.1 Mentale Repräsentationen und Prozesse..34 3.2.2 Kognitive Indikatoren.35 3.2.3 Das Selbstkonzept als mentale Repräsentation..35
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63.2.4 Die positive Bewertung des Selbst..37 3.2.5 Die wahrnehmungs- und handlungsleitende Funktion des Selbstkonzeptes.38 3.3 Dynamik und Stabilität des Selbst39 3.3.1 Die Veränderung des Selb st durch den sozialen Kontext..39 3.3.2 Das Modell des kontextabhängigen Selbst von Hannover (1996, 2000)..40 3.3.3 Die Verarbeitung selbstkonzeptbezogener Informationen.41 4 Belastungen, Entwicklungsrestriktionen, Risikofaktoren..48 4.1 Familie49 4.1.1 Die Ablösung während der Jugend..49 4.1.2 Risikofaktoren51 4.1.3 Scheidung und ihre Folgen..51 4.1.4 Erziehungsstile und deren Einfluss auf die Entwicklung.53 4.2 Gleichaltrige55 4.2.1 Risikofaktoren56 4.3 Erste Liebe57 4.3.1 Die Annäherung der Geschlechter57 4.3.2 Der Zeitpunkt erster sexueller Kontakte57 4.4 Schule und Leistungsverhalten:.58 4.4.1 Die schulischen Ziele der Jugendlichen58 4.4.2 Bildungschancen ausländischer Jugendlicher in Deutschland.58 4.4.3 Risikofaktoren59 4.5 Delinquenz63 4.5.1 Normbrechendes und kriminelles Verhalten..63 4.5.2 Kriminalität und Lebensalter..63
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9Vorwort: —Mein Selbst und ichfi Œ Die Stabilisierung der Identität im Jugendalter Der vorliegende Band ist der zweite Teil der Reihe —Wissenschaft im Studiumfi. Die Konzeption ist unverändert geblieben: Studierende der Pädagogischen Psychologie im zweiten Studien- jahr gestalten ein wissenschaftliches Projekt von der ersten Idee über die Durchführung und Auswer tung bis zur Präsentation und Publikation. Und auch der zweite Band gi bt den Ertrag des Projektes annähernd ohne stilistis che und inhaltliche Redaktion wieder. Das Format ha t sich bewährt, denn die tatsächliche Leistung, die wiederum berichtens wert, beachtenswert ist, würde nicht sichtbar, wenn erheblich inhaltlich eingegriffen würde. Anders als im ersten Band ha t die Studierendengruppe hier nicht verschiedene Te ilprojekte bearbeitet, sondern ein größeres Projekt gemeinsam in Angri ff genommen. Der thematische Rahmen der zugrunde lieg enden Lehrveranstaltung Œ Entwicklungsprozesse des Selbst Œ wurde auf die Untersuchung der Veränderung von identitätsstabilisierenden Prozessen im Jugendalter zugespitzt. Dieser Lebensabschnitt ist nicht nur deswegen besonders interessant fü r diese Fragestellung, weil sich für die erwachsene Identität in de r Adoleszenz Vieles entscheidet. Wichtiger noch erschien es, die zu erwartende qualitative Veränderung der Verarbeitung selbstbezogener Informationen zu betrachten. In der Kindheit stehen akkommodative Struktur- veränderungen nicht nur in Bezug auf unser allgemeines Wissen und Denken über die Welt, sondern, als wichtiger Teil hiervon, auch im Hinblick auf unser Wissen und Denke n über uns selbst im Vordergrund. Wir müssen er st lernen, wer wir sind. Die Schwelle zum Erwachsenenalter jedoch ist wesentlich dadurch markiert, dass dieser Suchprozess zu einem einstweiligen, zwar stets vorläufigen, aber dennoch erkennbaren Abschluss kommt. Die Bewältigung der Entwicklun gsaufgaben de s frühen und mittleren Erwachsenenalters (u .a. Partnerschaft, soziale Integration, berufliche Exist enzsicherung, häufig Familien- gründung) setzt ein hi nreichend gefestigtes Selbst voraus. Eine
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10Bindung mit dauerhafter Perspektive geht nur ein, wer sich sicher genug ist, dass die eigenen Er wartungen und Wünsche länger-fristig Bestand haben Œ und di e Wünsche und Erwartungen des anderen erfüllbar sind. Wenn dies aber so ist, d ann sollte, so die Überlegung, mit inkonsistenten, vielleicht sogar bedrohlichen Informationen die eigene Pers on betreffend zum Ende der Adoleszenz hin zunehmend anders umgegangen werden. Es kommt nun immer mehr darauf an, das Erreichte zu stabilisieren, freilich ohne dabei die Realität aus den Augen zu verlieren. Durch diese komplexe Konstellation ist die theoretische und, mehr noch, methodische Herausforderung markiert, mit der sich die Studierenden in diesem Projekt konfrontiert sahen. Zahlreiche schwierige Fragen mussten gedanklich durchdrungen und methodisch gelöst werden. Wi e erfasst man die (wechselnde) Wirkung von Abwehrmechanismen, deren Wirksamkeit eben darauf beruht, dass sie der Person , bei der sie wirken sollen, nicht bewusst sein dürfen? Ist ein qu erschnittlicher Altersvergleich vertretbar, trotz der klaren Vorteile intraindividueller Veränderungsmessung bei entwi cklungspsychologischen Frage-stellungen? Welche typischen Belastungen und Heraus- forderungen des Jugend alters sollen fokussiert, welche dürfen ignoriert werden? Welche Kriterien der Wirksamkeit von stabilisierenden Mechanismen si nd angemessen und notwendig: emotionale, kognitive, behaviorale? Der Ertrag der vorliegenden Studie ist in mehrfacher Hinsicht bemerkenswert. Schon auf den ersten Blick fällt der Umfang der durchgeführten Studie auf. Auch wenn man berück- sichtigt, dass eine vergleichsweise große Gruppe Studierenden am Projekt beteiligt war, ist eine Stichprobe von weit über tausend Teilnehmern zweifello s ungewöhnlich. Damit gewinnen die inhaltlichen Ergebnisse an Gewich t: Zwar wird man von einer repräsentativen Stichprobe auch weiterhin nicht ohne weiteres sprechen wollen, aber ein hochspezifisches Segment der Adoleszenten ist hier ganz si cher auch nicht herausgegriffen worden. Allemal exemplarisch, womöglich prototypisch kann man die erreichte Stichprobe gewiss nennen. Auch die Auswertungstiefe ist Œ zumal fü r das relativ frühe Ausbildungs- stadium Œ nennenswert: weit über deskriptive Analysen hinaus
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11sind einige der Auswertungssch ritte wirklich komplex, was der Fragestellung gerecht wird, aber angesichts des didaktischen Charakters des Projektes zweife llos nennenswert ist. Mit einem Wort: Das Projekt hat keineswegs nur seine Ausbildungsfunktion mehr als erfüllt, sondern sich auc h inhaltlich gelohnt. An die hier vorgelegten Befunde kann man tatsächlich empirisch wie theoretisch anknüpfen. Auch dieses Projekt schuldet vielen Beteiligten und engagierten Menschen Dank. Den Studierenden, die hier mitgearbeitet haben, schuldet das Institut für Psychologie (und der verantwortliche Dozent) Dank für ein erneut weit über das zu fordernde und erwartbare Maß hinausgehende Engagement, und das Vergnügen, das das Projekt durchgängig bereitet hat. Wie schön, wenn man auch als Lehrend er in der Lehre lernt, am Ende sogar inhaltlich. Ausdrücklichen Dank schulden alle Beteiligten einer Œ wirklich Œ großen Zahl von Personen, die bereit waren, den anspruchsvollen Fragebogen auszufüllen und dabei auch über teilweise sehr persönliche Erfahr ungen zu sprechen, emotionale Beteiligung zu investieren. Beso nderer Dank geht Œ wie oft schon Œ an Frau Margitta Papenmeier , die das kommunikative Zentrum des Institutes und damit auch di eses Projektes wa r. Dank geht auch an die Bibliothek, insbes ondere an Herrn Ahlborn, ohne dessen sportlichen Ehrgeiz und persönliches Engagement der sehr knappe Zeitrahmen niem als gehalten worden wä re. Auch dies ist Universität Œ die vielen Helfenden , die, ohne dass ihre Namen je auf Festakten geehrt werden, Wi ssenschaft ermöglichen und in mancher Hinsicht mit gestalten. Hildesheim, im Sommer 2006 Werner Greve
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