Jul 18, 2019 — kenmerken die bijdragen aan motiverend onderwijs: positieve bijdrage leveren aan de motivatie van leerlingen.
23 KB – 37 Pages
PAGE – 2 ============
1 Voorwoord Hoopt niet elke geschiedenisleraar heimelijk dat zijn leerlingen hem vragen of hij nog veel meer wil vertellen over, zeg, de Nederlandse Opstand? Net als een docente Nederlands, zou die niet graag zien dat haar leerlingen met plezier uitzoeken wat de verschillende de finities zijn van bijvoorbeeld een anakoloet? Want zo is het, het is op z™n minst erg prettig als leerlingen goed gemotiveerd zijn. Maar motivatie lijkt iets ongrijpbaars, iets dat nu eenmaal bij de leeftijd hoort – bij het puberbrein. Toch klopt dat niet . Uit internationaal onderzoek bleek al eerder dat leerlingen in Nederland minder gemotiveerd zijn dan hun leeftijdsgenoten in andere landen. Dus alleen aan de leeftijd kan het niet liggen. En uit ons onderzoek blijkt nu dat ook scholen zelf wel degelijk mogelijkheden hebben om de motivatie in de klas te vergroten. Dit onderzoek geeft een aantal aangrijpingspunten voor docenten en schoolleiders. Zo zouden lessen uitdagender kunnen. Zeker, Nederlandse scholen bieden uitdagingen aan leerlingen, zo blijkt uit dit onderzoek, maar zulk aanbod is er vooral buiten de klas. Als leerling kan je meedoen aan prikkelende kunstprojecten of een boeiend extra vak volgen – zoals Chinees of wiskunde -D. Maar dat soort prikkels kan ook binnen de reguliere lessen worden gezocht: ruimte bieden voor eigen regie over het leerproces bijvoorbeeld, en hogere denkvaardigheden aanspreken. Docenten kunnen de lessen uitdagender maken door bijvoorbeeld hoge verwachtingen uit te spreken en opdrachten te geven waarbij leerlingen zelf iets kunnen creëren of moeten analyseren. Verder helpt het om aan de leerlingen het nut van opdrachten en toetsen te verduidelijken: de docent die bij elke opdracht duidelijk maakt wat de leerling ervan leert, geeft de leerling een doel. En we toetsen niet om Magister te vullen, maar om te zien hoe ver je al bent en wat je nog nodig hebt. Ook kunnen leerlingen meer betrokken worden bij het bedenken van opdrachten en toetsen. Tot slot is het motiverend wanneer feedback zich niet alleen richt op de inhoud (een an twoord is ‚goed™ of ‚fout™), maar als de docent ook vertelt hoe je het best tot een antwoord komt. Scholen hebben meer gereedschappen tot hun beschikking dan soms wordt gedacht. En op die manier kunnen ook zij zelf bijdragen aan de motivatie van de leerli ngen. Want beter gemotiveerde leerlingen, daar hebben alle betrokkenen plezier van. Monique Vogelzang Inspecteur -generaal van het Onderwijs
PAGE – 3 ============
3 INHOUD 1 Voorwoord 2 2 Samenvatting 4 3 Aanleiding, doel en vraagstelling van het onderzoek 6 3.1 Aanleiding van het onderzoek 6 3.2 Doel van het onderzoek 6 3.3 Onderzoeksvragen 6 4 Onderzoeksopzet 7 5 Uitkomsten van het onderzoek 9 5.1 Beantwoording vraag 1: Welke kenmerken van de onderwijspraktijk in het voortgezet onderwijs spelen een rol bij de motivatie van Nederlandse leerlingen om te leren? 9 5.1.1 Onderzoekskader tien motiverende kenmerken 13 5.2 Beantwoording vraag 2: In welke mate zien we deze motiverende kenmerken terug in de onderwijspraktijk? 15 5.2.1 Vaak voorkomende motiverende kenmerken 16 5.2.2 Soms voorkomende motiverende kenmerken 21 5.2.3 Nauwelijks voorkomende motiverende kenmerken 26 5.3 Beantwoording vraag 3: Is er samenhang tussen motiverende kenmerken en onderwijsresultaten van scholen? 29 6 Conclusies en aangrijpingspunten 31 7 Referenties 34 8 Colofon 37
PAGE – 4 ============
Pagina 4 van 37 2 Samenvatting Uit internationaal onderzoek blijkt dat d e motivatie van Nederlandse leerlingen om te leren internationaal gezien achter blijft ( OECD, 2016). H et is de vraag hoe dit komt en wat we daaraan kunnen d oen. De Inspectie van het Onderwijs heeft onderzocht in hoeverre het voortgezet onderwijs (vo) in Nederland aan motiverende kenmerken voldoet . Ook ging de inspectie na of er een verband is tussen deze kenmerken en de resultaten van scholen bij de examens . Op basis van literatuuronderzoek kwamen we tot de volgende lijst van tien kenmerken die bijdragen aan motiverend onderwijs: 1. De school zorgt voor een veilige en ordelijke omgeving voor leerlingen. 2. Het onderwijs is doelgericht. 3. De school biedt een uitdagend leerstofaanbod. 4. De leerlingen worden gestimuleerd ‚hogere denkvaardigheden™ te gebruiken. 5. De leerlingen krijgen effectieve/constructieve feedback. 6. De school laat zien dat ze hoge verwachtingen he eft van leerlingen. 7. De leerlingen doen succeservaringen op. 8. Er is sprake van een positieve relatie tussen de school en de leerlingen. 9. De leerlingen hebben regie over hun leerproces. 10. Leerlingen hebben een perspectief op de toekomst. We onderzochten bij 127 afdelingen in hoeverre deze kenmerken terug te zien zijn in de onderwijspraktijk, door leerlingenvragenlijsten af te nemen, lesobservaties uit te voeren en het schoolbeleid te beoordelen . Uit het onderzoek bl ijkt dat vier kenmerken veel voorkomen in de onderwijspraktijk: veiligheid , toekomstperspectief , succes ervaringen en positieve relatie s. Vier kenmerken komen soms voor: doelgerichtheid , uitdaging , hoge verwachtingen en feedback . Twee kenmerken zien we in het onderzoek nauwelijks : hogere denkvaardigheden en eigen regie . Vaak voorkomende motiverende kenmerken Leerlingen voelen zich over het algemeen veilig en geborgen op school. Ze denken na over wat ze na de middelbare school willen bereiken en zien het diploma als een noodzakelijke voorwaarde om dit toekomstperspectief te kunnen realiseren. Leerlingen geven aan regelmatig successen te ervaren op school en trots te zijn op hun prestaties, vooral wanneer het ze lukt om goede cijfers te halen. Ook waarderen leerlingen de relatie met de school als positief; ze voelen zich gezien en gehoord door de leraar. Soms voorkomende motiverende kenmerken De doelgerichtheid van lessen kan beter . Leerlingen snappen wel wat ze moeten doen, maar niet altijd waarom . De lessen zijn bovendien niet altijd uitdagend . Veel scholen bieden leerlingen wel mogelijkheden voor extra vakken , maar bijna de helft van de lessen is volgens leerlingen en inspecteurs weinig prikkelend of interessant. Leerlingen hebben meestal niet het idee dat hun leraar hoge verwachtingen van hen heeft. De feedback die leerlingen krijgen is vooral gericht op de inhoud van het werk, bijvoorbeeld of het antwoord van de leerling goed of fout is. Ze ontvangen weinig feedback over hoe ze tot hun antwoord zijn gekomen.
PAGE – 5 ============
Pagina 5 van 37 Nauwelijks voorkomende motivere nde kenmerken Leerlingen worden nauwelijks gestimuleerd hogere denkvaardigheden te gebruiken. Over het algemeen is de inhoud van de lessen gericht op het reproduceren en toepasse n van kennis. V eel minder aandacht is ervoor zelf iets creëren , analyseren of evalueren . Leerlingen hebben weinig regie over hun eigen leerproces. Soms mogen leerlingen zelf bepalen in welke volgorde ze in de lessen de opdrachten uitvoeren, maar op de inhoud van de stof hebben leerlingen bijna geen invloed. Samenhang met prestaties Acht van de tien kenmerken hangen niet samen met een hoger driejaarsgemiddelde op het eindexamen. Alleen scholen die extra curriculair uitdagende leerstof aanbieden en hoge verwachtingen hebben van leerlingen halen gemiddeld hogere cijfers. De richting van deze samenhang is niet eenduidig. Conclusies en aangrijpingspunten Het is bekend dat leerlingen in het Nederlandse voortgezet onderwijs maar matig gemotiveerd zijn. In het inspectieonderzoek wordt dit bevestigd. Toch doen scholen nog steeds te weinig om de motivatie van leerlingen te verbeteren. Slechts enkele motiverende kenmerken komen vaak voor. Bovendien zijn meerdere motiverende kenmerken vooral herkenbaar in de vorm van extra -curriculair aanbod (zoals Chinees of wiskunde D). De reguliere lessen zijn vaak weinig interessant en uitdagend. Leerlingen laten zich nu vooral motiveren door beloningen zoals cijfers, diploma™s, toekomstige opleidingen of banen. De inspectie geeft een aantal aangrijpingspunten aan schoolleiders, afdelingsleid ers en leraren om de motivatie bij leerlingen te kunnen vergroten , juist ook in het reguliere programma. Daarbij mag niet zonder meer verwacht worden dat ze leiden tot betere leerresultaten: de samenhang tussen motivatie en leerprestaties is niet eenduidig . Aangrijpingspunten voor scholen In de lessen: – Spreek hoge verwachtingen uit en handel ernaar. – Maak duidelijk welke kennis of vaardigheden een leerling leert en benoem tijdens de les hoe de verschillende opdrachten bijdragen aan dit doel. – Geef kort na een prestatie positieve feedback. Niet alleen gericht op de inhoud, maar ook op het versterken van gewenst gedrag. In het aanbod: – Doe in opdrachten en toetsen (zoals het schoolexamen) een beroep op hogere denkvaardigheden, zoals evalueren, analyseren en creëren. – Bied uitdagende lesstof op een hoog maar haalbaar niveau dat aansluit bij de interesses van leerlingen. Bijvoorbeeld door het aanbod aan te passen aan wat de leerling later zou willen. – Geef leerlingen, waar mogelijk, in opdrachten en toetsen regie over de inhoud van het eigen leerproces. Bijvoorbeeld door de keuze voor een onderwerp aan de leerling te laten of leerlingen te betrekken bij het vormgeven van toetsen.
PAGE – 6 ============
Pagina 6 van 37 3 Aanleiding, d oel en vraagstelling van het onderzoek 3.1 Aanleiding van het onderzoek In vergelijking met andere landen zijn Nederlandse leerlingen in het voortgezet onderwijs (vo) minder gemotiveerd om te leren (OECD, 2016). Recent Nederlands onderzoek laat onder meer zien dat leerlingen gemotiveerd beginnen aan de eerste klas van het vo, maar dat deze motivatie de jaren daarna daalt (Wijsman e.a. , 2018). Nederlandse leerlingen blijken zelfs de minst gemotiveerde lezers ter wereld te zijn (SLO, 2017). 3.2 Doel van het onderzoek Met d it onderzoek wil len we inzicht bieden in de motiverende kenmerken van onderwijs en aangrijpingspunten aanreiken om de motivatie van Nederlandse leerlingen te vergroten . De relatie tussen motivatie en prestatie is een belangrijk punt van aandacht. Onderzoek laat zien dat motivatie kan samenhangen met prestaties (OECD, 2003; Wijsman e.a. , 2018; PISA in FOCUS, 2019), maar het is niet zonder meer duidelijk hoe deze samenhang vorm krijgt. Vaak wordt ged acht dat motivatie leidt tot beter presteren, maar ook het omgekeerde kan gelden: juist door betere resultaten neemt de motivatie toe (Poorthuis, Schuitema & Van Zwieten, 2015; Garon -Carrier e.a., 2016). Sommigen betwijfelen zelfs of er sprake is van een wederzijdse relatie (Kirschner, 2019). Kortom; de relatie tussen motivatie en prestatie is niet eenduidig. Op zijn minst is er sprake van een ‚tweesnijdend zwaard™, zoals Poorthuis (2015) concluderen. Dit onderzoek heeft niet als doel om precies te laten zien of en hoe motivatie leidt tot leeropbrengsten. In dit onderzoek richten we ons op de vraag in hoeverre motiverende kenmerken samenhangen met prestatie. Het is waarschijnlijk dat factoren die buiten de invloed ssfeer van het onder wijs liggen , effect hebben op de motivatie van Nederlandse leerlingen. Denk hierbij aan de rol van ouders, maatschappelijke verschijnselen (werkgelegenheid), of persoonlijkheidskenmerken van leerlingen. Deze factoren vallen buiten het bereik van dit onderz oek. 3.3 Onderzoeksvragen We zoeken in deze rapportage een antwoord op de volgende vragen: 1. Welke kenmerken van de onderwijspraktijk in het vo spelen een rol bij de motivatie van leerlingen om te leren? 2. In welke mate zien we deze motiverende kenmerken terug in de onderwijspraktijk ? 3. Is er samenhang tussen motiverende kenmerken en onderwijsresultaten van scholen?
PAGE – 8 ============
Pagina 8 van 37 Elke afdeling werd gedurende één dag bezocht. Aan het einde van elke onderzoeksdag vond een korte, mondelinge terugkoppeling plaats aan de schoolleiding of desgewenst het schoolteam. Deze gesprekken hadden als doel om te stimuleren. De afdeling kreeg geen eindoordeel over de mate waarin het onderwijs motiverend is en er volgde geen schriftelijke rapportag e. Met het onderzoek beogen we immers algemene uitspraken te doen en geen uitspraken over individuele scholen of afdelingen. Tot slot hebben we de schoolleiders van de bezochte afdelingen gevraagd om aan te geven in welke mate zij de tien motiverende kenmerken terugzien op hun eigen school. Data -analyse In totaal hebben inspecteurs 1 .134 lesobservaties uitgevoerd en 127 verzamelstaten gemaakt . Daarnaast hebben 1. 742 leerlingen en 104 schoolleiders de vragenlijst ingevuld. We maakten per k enmerk uitsplitsingen naar schoolsoort en theorie – en praktijkvak. In de ze derde fase van het onderzoek analyse erd en we de gevonden gegevens en beantwoord den we onderzoeksvraag 2 : ‚I n welke mate zien we deze motiverende kenmerken terug in de onderwijsprakt ijk ?™ Ten slotte bepa ald en we door middel van statistische analyses of de gevonden kenmerken samenhangen met de onderwijsprestaties van de scholen . De relatie tussen motivatie en prestatie is complex, zoals hiervoor al is aangegeven. We meten in dit onderzoek de onderwijsprestaties als het driejaarsgemiddelde van de examencijfers van de onderzochte afdeling . We hebben met eenvoudige bivariate analyses gekeken in hoeverre de tien motiverende kenmerken samenhangen met de gemiddelde examencijfers van sch olen.
PAGE – 9 ============
Pagina 9 van 37 5 Uitkomsten van het onderzoek In dit hoofdstuk beantwoorden we achtereenvolgens de drie onderzoeksvragen. 5.1 Beantwoording vraag 1 : Welke kenmerken van de onderwijspraktijk in het voortgezet onderwijs spelen een rol bij de motivatie van Nederlandse lee rlingen om te leren? In de psychologie is motivatie het gedrag dat voortkomt uit het willen bevredigen van een behoefte (Huitt, 2001). Over die behoeften bestaan in de psychologie onder meer de volgende theorieën : De ‚Expectancy Value Theory ™ (Wigfield & Eccles, 2000) : iemand wil iets bereiken waarvan hij of zij denkt dat het succes oplevert en waarbij de taak zelf ook bevredigend is . De doeloriëntatietheorie (Ames, 1992; Pintrich, 2000) : iemand wil steeds beter worden in een taak of vooral beter zijn dan anderen . De attributietheorie (Weiner, 1985 ): de motivatie wordt beïnvloed door de mate waarin iemand ervan overtuigd is dat hij of zij zich kan verbeteren of ontwikkelen . Deze theorieën richten zich hoofdzakelijk op de motivatie van mense n zelf . In dit onderzoek richten we ons op de vraag hoe de onderwijspraktijk hierbij kan helpen. Daarom volgen we in dit onderzoek een breed gedragen theorie binnen het onderwijsveld: de zelf beschikkings – of zelf determinatietheorie. Zelfdeterminatietheorie De zelfdeterminatie theorie van Deci & Ryan (Ryan & Deci, 2000a; Ryan & Deci, 2000b) heeft als uitgangspunt dat de mens van nature geneigd is (of de behoefte heeft) te willen leren en zich te ontwikkelen . Volgens deze theorie komt de natuurlijke motivati e om te leren en te ontwikkelen zonder de juiste omstandigheden niet tot uiting. Er zijn drie basale psychologische behoeften waaraan moet worden voldaan om onze natuurlijke neiging tot ontwikkeling te stimuleren: Competentie : de overtuiging dat je iet s kan Verbondenheid : het gevoel dat je erbij hoort Autonomie : de ervaring dat je zelf mag bepalen wat je doet Door pedagoog Luc Stevens zijn deze drie elementen samengevat als ‚ik kan het™, ‚ik hoor erbij™ en ‚ik kan het zelf™ ( Stevens, 2012 ). In dit onderzoek is de aanwezigheid van deze basisvoorwaarden in het vo onderzocht. Figuur 6.1a Schematische weergave zelfdeterminatietheorie
PAGE – 10 ============
Pagina 10 van 37 Intrinsieke en extrinsieke motivatie In de psychologie wordt intrinsieke motivatie als de ‚heilige graal™ beschouwd. Het ultieme doel is dat individuen iets doen omdat het aansluit bij hun eigen interesses en omdat ze er plezier in hebben . Ook Deci & Ryan gaan ervan uit dat wanneer aan de bas isvoorwaarden is voldaan , ruimte ontstaat voor intrinsieke motivatie. Wanneer leerlingen zich verbonden, competent en autonoom voelen, richten ze zich op activiteiten die ze interessant vinden en optimale uitdaging bieden. Maar volgens Deci & Ryan is er ook een vorm van extrinsieke motivatie die ontstaat wanneer aan de genoemde drie basisvoorwaarden is voldaan. Met extrinsieke motivatie wordt bedoeld dat iemand bepaald gedrag vertoont omdat dat een beloning oplevert. Volgens de zelfdeterminatietheorie zul len we extrinsieke motivatie uiteindelijk ook weer internaliseren zodra aan de drie basisvoorwaarden is voldaan. Figuur 6.1b Continuüm van motivatie (ontleend aan Kohnstamm Instituut, 2016) Veiligheid Voordat aan de basale behoeften (compe tentie, verbondenheid en autonomie) kan worden voldaan, moet eerst een andere, noodzakelijke voorwaarde aanwezig zijn: veiligheid en zekerheid. Zonder een veilige en rustige sfeer op school en in de lessen is het onmogelijk om motivatie van leerlingen te sti muleren . ‚In disordered classrooms, even the most motivated students will lose out ™, schrijft de OECD in 2016. Daarom gaan we in dit onderzoek uit van vier basisvoorwaarden voor intrinsieke motivatie: veiligheid, competentie, verbondenheid en autonomie. Kenmerken van motiverend onderwijs
PAGE – 11 ============
Pagina 11 van 37 Met de zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan als uitgangspunt, aangevuld met inzichten uit ander onderzoek >/ kwamen we tot de volgende , eerste lijst van motiv erende kenmerken van onderwijs: Basisvoorwaarde Kenmerk onderw ijs Literatuur Veiligheid en zekerheid Veilige sfeer op school Roorda e.a. , 2011; Hattie , 2012; Hopkins , 2005; OECD , 2010; Scheerens and Bosker , 1997 Orde in de klas Ibidem Competent ie Leerstrategieën Prince 2014 Leerdoelen Van der Neut & Vink , 2015 Feedback Deci, Koestner & Ryan 2001; Deci & Ryan , 2001; Dweck , 2011 Succeservaringen Slavin en Davis , 2006 Zinvolle o pdrachten Brown , 1994; Klieme, Paul i & Reusser, 2009 Hoge verwachtingen OECD; Hattie , 2012 Verbonden heid Leraar staat o pen voor leerling Roorda e.a. , 2011; Hattie , 2012 Leraar z oekt contact met leerling Ibidem Leraar r especteert leerling Ibidem Leraart n eemt leerling serieus Ibidem Leraar toont oprechte interesse voor leerling Ibidem Leraar geeft leerling sociale beloningen Brookhart , 2008 Autonomie Differentiatie Brown , 1994; Klieme, Paul & Reusser 2009 ; IVA Autonoom groepswerk IVA Toekomstperspectief Kohnstamminstituut Eigen leerdoelen Ames 1992; Dweck & Legget 1988 Eigen regie leerproces IVA Aanvullingen deskundigen en leerlingen Deze lijst is voorgelegd aan deskundigen (onder meer vanuit universiteiten) en aan dertig leerlingen om zo tot aanscherping te komen. Deskundigen benadrukten een drietal belangrijke elementen van motiverend onderwijs. Ten eerste stelden zij dat niet alleen de vorm van het onderwijs uitdagend moet zijn, maar juist ook de inhoud. Met betrekking tot doelgericht onderwijs benadrukten de deskundigen dat voor leerlingen duidelijk is waarom ze >/ Roorda e.a., 2014; Hattie, 2012; Hopkins, 2005; OECD, 2010; Scheerens and Bosker, 1997; Prince 2014; Van der Neut & Vink, 2016; Deci, Koestner & Ryan 2001; Deci & Ryan, 2001; Dweck, 2006; Slavin, 2006 Brown, 1994; Klieme, Pauli & Reusser, 2009; Brookhart, 2008; IVA; Kohnstamminstituut; Ames 1992; Dweck & Leggett 1988 IVA.
23 KB – 37 Pages