Evaluer c’est « recueillir des informations permettant de prononcer un jugement ainsi que le fichier au format pdf. Patrick Seners la leçon d’EPS,
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Luc Bonnet Stage initial MF1 novembre 2006 1 L™EVALUATION 1. LA DEFINITION DE L™EVALUATION (Qu™est ce qu™évaluer ?) L™évaluation, d™une manière générale, « désigne l™a cte par lequel, à propos d™un événement, d™un individu ou d™un objet, on émet un jugement en se référant à un ou plusieurs critères » (Noizet et Caverni, 1978). Evaluer c™est « recueillir des informations permett ant de prononcer un jugement de valeur en vue d™éclairer une décision ». (C. Had ji). La décision n™est peut-être pas toujours nécessaire . On peut très bien évaluer et s™en tenir là. En ce qui nous concerne, il s™agit donc de se prono ncer sur le niveau atteint par les élèves dont nous avons la responsabilité, en le s confrontant à certains outils d™évaluation, formalisés ou non, définis au préalab le. Personnellement, dans la lignée de Ch. Hadji, je po stule que cette pratique de l™évaluation doit en premier lieu être au service d ™une autre pratique, apprendre. Evaluer ne peut et ne doit pas être le but définiti f de nos actions. Le but final de nos interventions c™est de faire progresser nos élè ves vers des niveaux de maîtrise supérieurs, du point de vue moteur mais au ssi affectif et cognitif. 2. LES FONCTIONS DE L™ÉVALUATION (Pourquoi évaluer ?) Evaluer répond à plusieurs fonctions sociales : – fonction institutionnelle: l™école demande aux ense ignants d™évaluer leurs élèves et de décider s™ils doivent passer en classe supérieure, s™ils obtiennent le diplôme convoité. La FFESSM demande à ses cadres d™évaluer le niveau atteint par les plongeurs en fi n de formation et de décider la délivrance ou non du niveau visé de plon geur ou de moniteur visé. – Fonction pédagogique en direction des 2 acteurs pri ncipaux de la relation pédagogique les élèves et les enseignants. Nous allons développer cette 2e fonction ci-dessous . Pourquoi évaluer ? Pour recueillir de l™information Pour poser un diagnostic Pour établir un constat
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Luc Bonnet Stage initial MF1 novembre 2006 2 Pour mesurer, apprécier l™écart entre un comporteme nt attendu et certaines réalisations effectives Pour se détacher du jugement subjectif et aller ver s plus d™objectivité Pour réguler un enseignement Pour émettre des hypothèses sur les raisons d™un co mportement observé. Pour mettre une note Pour juger, certifier Pour mesurer des acquis par rapport à la norme Pour changer le regard que l™on peut avoir sur des personnes et/ou des conduites 3. LE MOMENT DE L™EVALUATION (Quand évaluer ?) A quel moment l™évaluation prend-elle place ? Nous venons de voir que cette évaluation a de multiples fonctions. Cette multipli cité de fonctions implique donc des moments d™intervention de l™évaluation qui vont être différents suivant la fonction recherchée et même des évaluations diff érentes. Il est courant d™en distinguer 3 : · L™évaluation diagnostique ou pronostique ou encore prédictive. Celle- ci « intervient lorsqu™on se pose la question de sa voir si un sujet possède les capacités nécessaires pour entreprendre un apprentissage » (Noizet et Caverni). Elle précède l™action de forma tion. C™est le bilan de départ qui va nous permettre à nous moniteurs de prendre connaissance du niveau moyen de nos élèves, de cern er certains individus un peu particuliers. Elle va donc grandem ent orienter notre travail pédagogique. Un exemple : un groupe de plon geurs, évalués comme très « aquatiques », poussera notre moniteur à proposer des situations plus complexes ou plus ardues qu™un grou pe évalué comme peu « débrouillé ». · L™évaluation formative. Elle est au cœur de l™actio n de formation. Elle « consiste, compte tenu d™un objectif pédagogique p réalablement choisi (les contenus de formation qui lorsqu™ils so nt maîtrisés permettent la délivrance du niveau de plongeur visé ) et d™un programme d™apprentissage préalablement établi (vot re progression sur la période de formation), à vérifier si l™élève progresse et s™approche de l™objectif » (Noizet et Caverni). Il s™agit donc de « prélever des informations utiles à la REGULATION du processus enseignement/Apprentissage » (Ch. Hadji). C’est “l’ évaluation intervenant, en principe au terme de chaque tâche d ‘apprentissage et ayant pour objet d’informer élève et maître du degr é de maîtrise atteint et, éventuellement, de découvrir où et en quoi un é lève éprouve des difficultés d’apprentissage, en vue de lui proposer ou de lui faire
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Luc Bonnet Stage initial MF1 novembre 2006 3 découvrir des stratégies qui lui permettent de prog resser. L’expression “évaluation formative” montre bien que l’évaluation fait partie intégrante du processus éducatif normal, les « erre urs » étant à considérer comme des moments dans la résolution d’u n problème (plus généralement comme des moments dans l’apprentissage ), et non comme des faiblesses répréhensibles ou des manifest ations pathologiques. Elle permet aussi de déterminer si u n élève possède les prérequis nécessaires pour aborder la tâche suivant e, dans une succession de séances articulées entre elles. ( D’après “Psychologie de l’évaluation scolaire ” de G. NOIZET et JP CAVERNI (PARIS, PUF 1978). Dans le cas d’une évaluation formative l’objectif e st donc de donner de l™information en retour vers l’élève pour lui indiquer les étapes qu’il a franchies dans son processus d’appre ntissage et les difficultés qu’il rencontre, information en retour vers le pédagogue, l™enseignant pour lui indiquer comment se déroule s on programme pédagogique et quels sont les obstacles auxquels il se heurte. · L™évaluation sommative ou terminale, (ou encore cer tificative), Elle se situe après l™action de formation. Alors qu’une éva luation formative est normalement effectuée au terme de chaque tâche d’ap prentissage, notamment pour intervenir immédiatement là où une d ifficulté se manifeste, l’évaluation sommative revêt le caractère d’un bilan. Elle intervient donc après un ensemble de tâches d’appre ntissage constituant un tout, correspondant, par exemple, à un chapitre de cours, à l’ensemble du cours d’un trimestre, etc. L es examens périodiques, les interrogations d’ensemble sont don c des évaluations sommatives. Alors que l’évaluation formative revêt, en principe, un caractère privé (sorte de dialogue particulier entr e l’éducateur et son élève), l’évaluation sommative est publique : class ement éventuel des élèves entre eux, communication des résultats aux p arents par un bulletin scolaire, attribution d’un certificat ou d ‘un diplôme, (d’après BLOOM). L’évaluation sommative est celle qui intervient au moment des examens, qui permet de dire si tel élève est di gne de tel grade ou s’il peut accéder à la classe supérieure. Par consé quent, l’évaluation sommative a pour but de fournir un bilan (où l’élèv e se situe-t-il ?) et de permettre une décision (l’élève obtient-il ou no n tel diplôme, accède-t-il ou non à la classe supérieure. 4. LES CRITERES DE L™EVALUATION? (Quoi évaluer ?) Sur quoi va porter notre évaluation ? A quoi nous i ntéressons-nous ? L™objet de l™évaluation peut être très divers. Est- ce que nous nous intéressons au strict résultat des actions de nos plongeurs, nous parlerons alors de produit de
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Luc Bonnet Stage initial MF1 novembre 2006 4 l™action, ou aux façons de faire qui ont permis ou non d™atteindre le résultat précédent, et là il nous faut alors parler de processus ? Si nous souhaitons nous intéresser aux produits, au x résultats, ce sont les critères de réussite qu™il va nous falloir définir et communiquer à nos élèves. Si nous souhaitons nous intéresser aux processus, à la façon de faire, les actions qui ont été entreprises et mises en œuvre par nos é lèves, nous allons donc définir, préciser, communiquer les critères de réalisation qui nous paraissent importants. Prenons l™exemple du vidage de masque. Si nous souhaitons mettre l™accent sur les processu s, le comment faire pour y arriver, nous allons détailler les différentes acti ons nécessaires à un vidage de masque : Nous allons demander à nos élèves de soulever la ju pe de leur masque, de faire entrer un peu d™eau, dans un premier temps jusqu™au x yeux, puis juste au- dessus, puis jusqu™à remplir le masque. Nous allons leur demander d™incliner la tête en arrière, d™appuyer sur le sommet du cerclag e du masque et de souffler par le nez. Il va nous être possible d™évaluer ces diff érentes opérations, ces différentes consignes que nous leur donnons. Nous n ous intéressons bien là aux processus, aux façons de faire. En cas de bascule d e le tête insuffisante, nous leur demanderons de basculer davantage celle-ci en leur donnant un repère à la surface. En cas d™appui sur le cerclage orienté ver s le haut et non vers le front, nous leur montrerons que cet appui mal orienté fait monter le masque et empêche un bon positionnement de celui-ci. En revanche, si nous nous intéressons au produit, a u résultat vidage de masque et à la maîtrise de celui-ci afin de décider si oui ou non, ce vidage est maîtrisé, il va nous falloir fixer des critères de réussite et n on plus des critères de réalisation. Ces critères peuvent être du type : vi dage de masque réalisé avec aisance, mais que recouvre cette aisance. Avons-nou s tous la même définition de l™aisance ? Je vous conseille fortement de rendre vos critères de réussite clairs et intelligibles pour tous afin qu™ils soient compris, repérables et objectifs, du moins autant que faire se peut. D™autre part, utili ser et énoncer des critères clairs et non équivoques permet aux élèves observateurs de vérifier chez autrui, voire sur eux-mêmes, la maîtrise de ces critères. Importa nt dans le cadre d™une activité où il n™est pas toujours possible de tout voir quan d le groupe dont on a la charge est important. Ainsi, le masque est-il juste décollé, posé sur le front, tenu à la main, ou lâché sur le fond de la piscine ? La vitesse du vidage de masque n™est pas forcément un critère facile à manier pour l™évaluateur. En ef fet, cette vitesse peut traduire un stress, autant qu™une maîtrise certaine.
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Luc Bonnet Stage initial MF1 novembre 2006 5 Est-il vidé en 1 ou en 2 expirations ? Les 2 carrea ux sont-ils vidés de façon identique ? L™élève qui n™y arrive pas, attend-il v otre action ou regagne-t-il la surface (50 cm maximum) ? Est-il capable d™enchaîner 3 cycles respiratoires c omplets avant de remettre le masque ? Comment réagit l™élève a un remplissage in opiné du masque (il a bien évidemment été averti à l™avance qu™à un moment don né, son masque lui serait décollé de façon soudaine mais non violente). Dans ce cadre, il vous appartient de bien réfléchir à ce qui vous paraît important et aux points sur lesquels vous devez diriger vos r egards. Cela implique de connaître parfaitement les conditions de réussite d u geste que vous demandez, de connaître les causes d™échec ou d™erreurs et les manifestations de ces erreurs. Sans connaissance particulière ou sans réflexion su r ce que vous demandez à vos élèves, vous risquez fort de ne pas être capables d e relever les points de blocage rencontrés par vos élèves. 5. LES OUTILS DE L™EVALUATION (Comment évaluer ?) L™évaluation peut être normative ou critériée Dans le 1er cas, on parle d™une évaluation qui impo se des normes comme « modèle de comportement valorisé au sein d™un grou pe » (C. Hadji) « Est dite normative une évaluation dont l™ambition est de situer les individus les uns par rapport aux autres » (C. Hadji). Elle perme t de situer la performance physique ou les produits d™un individu par rapport à un barème, une norme, établis en fonction des résultats d™une population de référence. Exemple le barème du sauvetage au niveau 4. Chacun peut réalis er l™épreuve de sauvetage du mannequin et prendre connaissance de l™écart qui le sépare en + ou en Œ de la moyenne. Mais l™information temps qui aboutit à une note ne suffit pas à renseigner le plongeur sur la qualité de sa prestat ion, qualité entendue en termes de processus mis en jeu, de façons de faire qui son t peut-être à améliorer. Pour prendre connaissance de façon plus fine de la prest ation réalisée, il est alors possible de proposer une évaluation faisant à un ce rtain nombre de critères. D™où l™appellation d™évaluation critériée. Il est p ossible de s™intéresser aux différentes phases de l™épreuve en la découpant chr onologiquement par exemple. – la nage (équilibre des 2 45m) – l™approche de la zone d™immersion (les 10 derniers mètres) – le canard (rectiligne) et le déplacement au fond – le temps de récupération en surface, utilisé en tot alité ou pas, de façon satisfaisante ou pas – le tractage du mannequin et la rectitude de la traj ectoire, VAS émergées. On cherche par l™utilisation de critères « qualitat ifs » « à décrire le niveau d™habileté du sujet et son évolution. L™évaluation formative est dans ce sens nécessairement critériée » (D. Delignières)
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Luc Bonnet Stage initial MF1 novembre 2006 6 Vous l™aurez donc compris, selon l™objectif de l™év aluation qui doit être menée, la forme de l™outil ne sera pas la même. Il existe une multitude d™outils pour évaluer les p roduits et processus Quels sont ceux que vous connaissez ? – Barème – Grilles d™observation comportementale, (permet l™ap préciation globale du sujet mais demande à être affiné pour une utilis ation plus concrète lors des séances. Ainsi une grille qui nous apprend qu™un plongeur considéré comme tendu dans ses évolutions à 40m, ne nous permet pas vraiment de savoir où se situe le « mal ». Faut-il reprendre la formation dans des fonds moins profonds, faut-il travailler s ur la compréhension de ce qui est attendu, – Nomogrammes (permet de combiner des informations qu antitatives pour émettre un jugement qui peut être qualitatif p ar exemple le temps mis aux 800m et le nombre de cycles de bras renseig nent sur l™efficacité de la propulsion bras et de la propuls ion jambes) – Cibles, – QCM, – Suite chronologique de critères jugés importants pa r le formateur 6. PRENONS UN EXEMPLE LIE A NOTRE ACTIVITE Prenons l™exemple d™un plongeur préparant le niveau 2 et confronté à la conduite à mettre en place face à la panne d™air du binôme. Après votre 1e séance de formation ou vos 2 premièr es séances de formation sur ce thème, quel outil utiliseriez-vous pour évaluer de façon formative la compétence à réagir face à la panne d™air de votre plongeur avant d™attaquer votre séance suivante ? Je vous propose la suivante : Dans les 5 secondes, le détendeur de secours doit ê tre présenté à l™assisté. OuiŒnon Ce détendeur est présenté fusant, mais pas bouillon nant Oui-non Dans le même temps, l™assistant établit un contact ferme avec l™assisté. Oui-non Le signe OK est effectué pour s™assurer que l™alime ntation en air est satisfaisante pour l™assisté Oui-non L™assistant contrôle le manomètre de l™assisté ains i que le sien Oui non L™assistant contrôle les outils de décompression av ant d™entamer la phase suivante
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Luc Bonnet Stage initial MF1 novembre 2006 8 de décider de l™outil que vous allez utiliser. Ains i, allez-vous peut-être définir 2 ou 3 critères, qui, s™ils ne sont pas maîtrisés, co nduiront à l™élimination sans appel du candidat ! Le temps de réaction et l™alimentation en air me pa raissent vitaux dans un exercice où une fois l™alimentation assurée, il n™y a plus de véritable urgence. 7. CONCLUSIONS MODESTES ET PROVISOIRES Tout ce qui précède m™amène tout « naturellement » à certaines conclusions. Tout d™abord, selon le moment de votre évaluation, celle-ci ne remplira pas la même fonction. Elle servira à informer, à certifier , à valider. Il vous appartient de réfléchir à vos attentes afin de définir des priorités, dans une activité comme la nôtre, où une erreur de procé dure peut aboutir à des conséquences dramatiques. Retenons également que « toute pratique qui se veut éducative (et je crois fermement dans le côté éducatif de l™évaluation), e st au service de ceux qu™elle concerne » (C. Hadji). En conclusion, retenons que l™évaluation est « une opération de lecture orientée de la réalité ». C. Hadji Ce même auteur ne croit pas que l™évaluation puisse être objective à la « manière d™une mesure ». « Tout au plus peut-on es pérer mieux cerner l™objet de l™évaluation ». C™est en ce sens que j™adhère aux propositions de R oche et Gréhaigne qui privilégient une évaluation fondée sur le recueil d e données numériques, car plus lisible, plus objective. Cette définition de critèr es quantitatifs n™est pas toujours possible amis elle doit être systématiquement reche rchée. Pour avancer timidement dans le domaine de l™évalua tion, comme dans celui de la pédagogie en général, rien de tel que la confron tation avec d™autres moniteurs sur ce chapitre délicat où beaucoup de choses se jo uent. Bibliographie sommaire Site : http://perso.orange.fr/joel.talon , notamment le powerpoint « la notation » ainsi que le fichier au format pdf. Patrick Seners la leçon d™EPS, Ed. Vigot, Paris 199 3 Didier Delignières et Pascal Duret Lexique thématiq ue en STAPS, Ed. Vigot, Paris 1995 Charles Hadji L™évaluation démystifiée Ed. ESF, Par is 1997
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