by CV Echavarría Grajales · 2003 · Cited by 201 — lugares simbólicos; uno de estos lugares es precisamente el de los saberes. Estos saberes se concentran de manera inteligente en la escuela.
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1LA ESCUELA UN ESCENARIO DE FORMACIÓN Y SOCIALIZACION PARA LA CONSTRUCCION DE IDENTIDAD MORAL RESUMEN LA ESCUELA UN ESCENARIO DE FORMACIÓN Y SOCIALIZACION PARA LA CONSTRUCCION DE IDENTIDAD MORAL En el presente documento intento relacionar cuatro categorías que considero están implicadas en el desarrollo humano: escuela, socialización, construcción de identidad y moralidad. Mi pretensión al efectuar está relación atiende a la necesidad de hacer visible la escuela, no ya como aquella institución educativa ejecutora de procesos administrativos y técnicos, que ya bien importantes son, sino, y además, como una lectora que, desde su dimensión pedagógica, e independientemente de que lo tenga claro o no, se ocupa de la socialización y la construcción de sentidos de identidad. Estos procesos están orientados a la configuración de sujetos morales que se hacen como tales en la interacción y la confrontación continua con sus pares, sus maestros y otros agentes de socialización. Estas interacciones tienen lugar alrededor de temáticas conflictivas consideradas como problemas morales, de la construcción de normativas y valores propios de la convivencia, de la argumentación y contraargumentación frente a las sanciones normativas, de la asunción responsable y comprometida en la toma de decisiones y sus consecuencias, de la visualización en las actitudes de una perspectiva del derecho basada en el respeto y de una perspectiva del deber basada en la responsabilidad. PALABRAS CLAVE Desarrollo Humano, educación, escuela, socialización, identidad y moralidad. El presente documento se realizó para ser presentado en el II encuentro Internacional y V nacional: Escuela, familia y medios, escenarios para la paz y el desarrollo Humano, en el mes de septiembre del 2002.
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2SUMMARY THE SCHOOL AS A SCENARIO OF SOCIALIZATION FOR THE DEVELOPMENT OF MORAL SELF-IDENTITY This paper seeks to relate four categories which are involved in human development: school, socialization, self-identity and morality. I intend to show the school, not as the educational institution which performs important technical and administrative tasks, but as an institution which is concerned with the process of socialization of children and with their development of self-identity as moral subjects. The construction of moral subjects takes place in the interaction and confrontation with peers, teachers and other socialization agents in the discussion of topics which pose moral problems, which lead to the agreement on norms and values which make in possible to live in society. This implies reasoning on processes which involve normative sanctions, responsibility for decision making and its consequences, and attention to attitudes in a perspective of rights based on respect and a perspective of duty based on responsibility. DESCRIPTORS Human development, political socialization, Education, school, socialization, self-identity and morality. INTRODUCCIÓN En el presente documento intento relacionar cuatro categorías que considero están implicadas en el desarrollo humano de los sujetos: escuela, socialización, construcción de identidad y moralidad. Mi pretensión al efectuar está relación atiende a la necesidad de hacer visible la escuela, no ya como aquella institución educativa ejecutora de procesos administrativos y técnicos, que ya bien importantes son, sino, y además, como una lectora que, desde su dimensión pedagógica e independientemente de que lo tenga claro o no, se ocupa por la socialización y la construcción de sentidos de identidad tendientes a la configuración de sujetos morales que se hacen como tales en la interacción y la confrontación continua con sus pares, sus maestros y otros agentes de socialización, alrededor de temáticas conflictivas consideradas como problemas morales, construcción de normativas y valores propios de la convivencia, argumentación y contraargumentación frente a las sanciones normativas, asunción responsable y comprometida en la toma de decisiones y sus consecuencias, visualización en las actitudes de una perspectiva del derecho basada en el respeto y de una perspectiva del deber basada en la responsabilidad.
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3 Se trata, por tanto, de ver la escuela como una institución educativa que tiene la co- responsabilidad ética, política y moral de constituirse en escenario de formación y socialización en el que, como tal, circulan múltiples sentidos, se producen variados aprendizajes, se abre la opción a la negociación de la diferencia y se funda la convivencia como una expresión de la autonomía, la libertad y la dignidad humana. El texto planteará tres reflexiones: la primera de ellas, hará énfasis en la escuela como escenario de formación y socialización, como portadora de sentidos construidos a través de la historia, la interacción y la negociación continua de la diferencia planteada por aquellos que han sido y son sus interlocutores, sus actores y beneficiarios en su proceso de formación y socialización. En la segunda, se establecerá la relación entre escuela y construcción de identidad: una mirada desde la interpretación, la cual, según Habermas (1983), implica el desarrollo de la competencia comunicativa, pues a través de ella los sujetos logran constituirse, en primer lugar, como seres únicos en sus formas de ser, sentir y habitar el mundo; y, en segundo lugar, como seres incluidos en colectivos, cuyo propósito es alcanzar una cohesión adecuada mediante la construcción conjunta de sentidos de identidad comunes; en otras palabras, se trata de ver en la escuela el cómo los sujetos se hacen diferentes en lo individual e incluidos en lo colectivo. En la última parte, la más amplia de todo el documento, puesto que allí es donde convergerá la relación entre formación, socialización, moralidad y ciudadanía, se mostrará cómo la escuela, en lectura de su compromiso ético- moral y político, responde a la formación ciudadana desde una pregunta por lo moral, es decir, por la estructuración de un pensamiento autónomo que habilita a los sujetos para vivir sus derechos y asumir responsablemente sus deberes. LA ESCUELA ESCENARIO DE FORMACIÓN Y DE SOCIALIZACION Constituir la escuela como escenario de formación y socialización connota dos tipos de reflexiones: la primera de ellas referida a la configuración de los elementos pedagógicos, metodológicos y estructurales propicios para la orientación de los procesos de enseñanza y aprendizaje; desde esta perspectiva la escuela deberá entrañar el objeto educativo de la formación, el cual por su naturaleza, según Perkins (2001, p. 18) plantea tres metas fundamentalmente: la retención, la comprensión y el uso activo del conocimiento; la expresión que engloba a estas tres metas, según el mismo autor, es el conocimiento generador, su propósito es el de ser un conocimiento no acumulativo sino actuado, a través del cual se enriquezca la vida de las personas y se les ayude a comprender el mundo y a desenvolverse en él. Así, la escuela deberá intencionar sus prácticas educativas a la reflexión crítica y a la participación activa de los actores implicados en la comprensión del conocimiento, el cual, continúa diciendo Perkins, es la capacidad que poseen los sujetos en formación para explicar, ejemplificar, aplicar y justificar lo aprendido. Se trata, entonces, de desarrollar la mente de los
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4educandos, de enseñarles a vivir, de aprender no sólo de los libros sino de la vida, de producir cambios mentales orientados a que cada persona aprenda por sí mismo acerca de sí mismo (Krishnamurti, citado por Colom y Melich, 1997). Es una intención formadora que pone sus esfuerzos en hacer que lo aprendido sea significativo y transformador del actuar humano, que perfila una escuela que en sí misma propone una comprensión del mundo, de sus relaciones y de las estructuras más adecuadas para vivir humanamente; en ese sentido, propone una pregunta por el tipo de institución que se debe estructurar para lograr que dichas opciones sean un hecho; según Cortés (1999, p. 40), se trata de una escuela concebida como el espacio donde se construyen ambientes estructurales y globales para la transformación del sujeto, mediante los cuales se propicia el desarrollo del talento como la herramienta más elaborada del hombre para fabricar un conjunto de abstracciones sobre el mundo real y sobre sus propias idealidades, y al mismo tiempo, reconocer en las habilidades y destrezas diversas formas de racionalización que recrean y crean situaciones más propicias para el desarrollo humano de los sujetos comprometidos en un proceso de formación. De esta forma la escuela es un espacio de interacción, construcción y desarrollo de potencialidades necesarias para la comprensión del mundo, sus relaciones y sus posibles transformaciones. En la escuela se producen intercambios humanos intencionados al aprendizaje de nuevos conocimientos, al desarrollo de competencias cognitivas, socio- afectivas, comunicativas, etc. y a la construcción de la identidad de los sujetos como individuos y de la escuela como comunidad que convoca y genera adhesión. Para que se produzcan esos intercambios, debemos suponer un escenario; Brunner (1997) lo denomina subcomunidad en interacción, idea que podemos homologar a un concepto de escuela, pues como mínimo, según este autor, supone un profesor y un aprendiz; si no un profesor en carne y hueso, si uno vicario (un libro, una película, un muestrario o un computador interactivo). La subcomunidad es el lugar en el que, entre otras cosas, los aprendices se ayudan a aprender unos a otros, cada cual de acuerdo con sus habilidades; y para ello no hace falta que se excluya la presencia de alguien cumpliendo el papel de profesor, simplemente basta que él no juegue el papel de monopolio, que los aprendices se ayuden unos a otros en la apropiación y significación del conocimiento (Bruner 1997, P. 39). A través de la interacción con otros es como los sujetos en formación examinan, conocen y viven la cultura, elaboran concepciones del mundo, establecen diversos tipos de relaciones y acceden a sus lógicas. La interacción implica la intersubjetividad, la cual, según Colwyn, citado por Bruner (1997), es una habilidad humana para entender las mentes de otros, ya sea a través del lenguaje, el gesto u otros medios. No son las palabras las que hacen esto posible, sino nuestra capacidad para aprehender el papel de los contextos en los que las palabras, los actos y los gestos ocurren. Es la intersubjetividad la que nos permite negociar los significados cuando las palabras se pierden en el mundo; por esta razón la escuela debe reformularse bajo este principio, para que a partir de él construya los mecanismos pedagógicos posibles que hagan de la negociación y la comprensión acciones cotidianas planteadas en diversos tipos de relaciones pedagógicas y en la circulación de nuevas expresiones y actitudes significadas en prácticas
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5democráticas de construcción del conocimiento y de los principios morales y normativos que afectan la convivencia. La segunda reflexión que se connota en la estructuración de la escuela como escenario de formación y socialización, es aquella que trata de responder a la pregunta por el tipo de relaciones que configuran un espacio propicio para la interacción, la negociación y la objetivación de nuevos contenidos y sentidos sobre los cuales significar la identidad individual y colectiva de los actores implicados en el proceso de formación. Se está hablando de una escuela que como tal desarrolla una actividad pedagógica, que en términos de Durkheim (1976) propicia una actividad de fisocializaciónfl y una actividad social. Como socialización, hace referencia al proceso de construcción de la identidad individual y a la organización de una sociedad; como actividad social, se refiere a los diversos modos de pensamiento que constituyen la coherencia social. La escuela como escenario de socialización deberá configurarse como un lugar propicio para que los sujetos que asisten a ella se sientan incluidos y motivados a ser ellos mismos; deberá seguir siendo pensada alrededor de los posibles sujetos que bajo un criterio de lo humano son educables, sujetos que, según Zambrano (2000), son portadores de expresiones viajeras, son seres que en su inacabamiento transitan por múltiples lugares simbólicos; uno de estos lugares es precisamente el de los saberes. Estos saberes se concentran de manera inteligente en la escuela. Cada sujeto educable es una experiencia singular, única e irrepetible, que busca ocupar un lugar en un lugar determinado. La escuela es el lugar del sujeto educable, en especial porque en su interior se proyectan las acciones formativas necesarias para su desarrollo y socialización. fiLa escuela es un referente de viajes que se inician desde la temprana edad para el individuo, un espacio donde se referencian las obsesiones más dramáticas y se subliman las aspiraciones al deseofl (Zambrano, 2000, p. 52). La escuela así concebida sería como una de esas asociaciones que están situadas más allá de la familia y a las que según Durkheim habría que revitalizar (Fanfani 1994, p. 113); y la socialización constituiría la finalidad última del proceso escolar. Aunque la socialización también tiene su lugar lejos de la acción escolar, en la escuela ella se vuelve prioritaria, en particular cuando las sociedades humanas están inmersas en un mundo donde la información es uno de los referentes inmediatos de toda socialidad (Zambrano, 2000) En términos de Durkheim (1976), la escuela es un lugar donde además de preparar a los individuos para que hagan parte de la sociedad que los ha acogido, los responsabiliza de su conservación y de su transformación. Esta transformación ha de evidenciarse en la estructuración de nuevas prácticas culturales del reconocimiento del otro, en la construcción de argumentos colectivos de inclusión de la diferencia y en la constitución de marcos comunes para vivir la equidad. Educar en esta perspectiva es introducir a las nuevas generaciones en los patrones culturales de la sociedad y prepararlos para su recreación. Esta definición implica la presencia de sujetos formados y sólidamente socializados, individuos que han transcurrido en su devenir dentro de patrones culturales establecidos y que, a la par, hacen parte de la cultura ambiente; su actividad social
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6les permite contribuir y tener incidencia en la construcción de esos patrones y en la educabilidad de las personas más jóvenes (Zambrano, 2000). De esta forma, la escuela no sólo socializa y educa para la vinculación de los sujetos a las redes de sentidos sociales, sino que, al mismo tiempo, los ayuda a implicarse en la construcción de nuevos patrones culturales mediante los cuales movilizar sus prácticas de relación, sus sentidos valorativos, sus sentires y formas de pensar. Si bien en la escuela se complementa el proceso de socialización que los sujetos traen de sus familias (Pérez G., citado por Zambrano 2000, p. 49), no se podría caer en la ingenuidad de pensar que allí se resuelve en su integralidad toda su formación; lo que se espera es que cumpla responsablemente con su función inicial de socializar los sujetos a través de los saberes socialmente reconocidos, apoyándose en las metodologías que ella construye y aplica para que al término del proceso escolar se materialice la inserción de los sujetos en formación en un campo profesional específico (Arendt H., citada por Zambrano, 2000); de esta forma, la escuela es una entrada a la cultura y no sólo un escenario en el que se prepara para ella; su misión tendrá que estar direccionada a reevaluarse constantemente para que los implicados en la formación, desde sus propias capacidades (su sentido de agencia) y posibilidades, se enfrenten con el mundo, tanto en su vida escolar como fuera y después de ella (Bruner 1997). La escuela y la familia suscriben un pacto en el que la primera se compromete de manera firme a entregarle a la sociedad un individuo competente y profesionalmente capaz, un sujeto que sea respetuoso de los valores y tradiciones de la comunidad a la que pertenece, un individuo autónomo, responsable y con capacidad de modificar lo existente o de legitimar el orden establecido con base en criterios ético morales y políticos claros. Para cumplir con este función, la escuela se convierte en un lugar de vida; de continua lectura reflexiva de lo que está pasando en el espacio vital de los individuos y de si sus interacciones configuran una cotidianidad del respeto, la negociación, la inclusión. En la escuela tienen lugar las expresiones más duras de la existencia y se producen los momentos más trascendentales para los individuos (Zambrano, 2000); por tanto, fila escuela deberá ser un universal de la cultura, un referente omnipresente y necesario que define la inclusión de los hombres a la sociedad, lo cual significa que transciende sus límites geográficos y temporales; es un subproducto de la urbanización del mundo, de la consolidación del lenguaje escrito, del desarrollo del conocimiento y de la previsión en todos los asuntos para garantizar la continuidad de la sociedad en el marco del principio de la discontinuidad generacionalfl (Zapata S.f., p. 40). En mi perspectiva, la escuela es el escenario del reencuentro, la producción y el intercambio de formas de pensar, sentir y habitar el mundo; en ella se constituye un universo de culturas e identidades que exigen la configuración de espacios que acerquen las diferencias y que excluyan aquellas certezas absolutas que descansando sobre la base de lo ya comprendido no dejan lugar a la incertidumbre, a lo impredecible, a lo que está por aprender y comprender. Una escuela que dimensione su accionar pedagógico desde la constitución de nuevas formas de interacción e intercambio de lenguajes en donde la palabra, el gesto, el
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8democrática y negociada; una relación basada en una idea de responsabilidad. La misión de escuela en el marco de este principio debería ser pensada desde una educación para la acción y no desde una educación para la fabricación, pues en esta última el objetivo de formación del otro sería convertirlo en un sujeto competente para el desempeño de la función a la que esta destinado, haciendo de la estructuración del acto educativo un proceso coactivo, predictivo, terminado, es decir, una práctica educativa reduccionista e instrumental, en tanto proyecta un proceso educativo delimitado en un espacio de tiempo específico y predeterminado desde el comienzo; en estas condiciones no se da un momento para la creación, lo impredecible y la continuidad del proceso de formación. Por el contrario, una educación para la acción, no ya para la fabricación, según Arendt, citada por Barcena y Melich, abre el horizonte a la iniciativa, a la novedad y a lo impredecible; educar para la acción es romper lo previsto e irrumpir en lo imprevisible e impredecible; así la actividad educativa plantea una acción novedosa ligada al relato, al discurso, al lenguaje, en los cuales la pregunta por el quién eres tú contiene una subjetividad, una biografía, una historia. La educación para la acción configura pluralidad, imprevisibilidad, novedad, irreversibilidad y narración (Barcena y Melich, 1997). La acción educativa en su última característica, la narración, es la construcción del relato de una identidad, de un sujeto, de una historia, así como la ubicación de un actuar en el presente, el cual rompe el devenir incesante que sólo conoce un hecho y un acontecimiento y reconoce que la historia no es lineal, que es cambiante, impredecible y está por conceptuar. La construcción de identidad, en ese contexto, hace referencia al proceso a través del cual los sujetos, hombres y mujeres, se hacen individuos únicos, negocian sus diferencias con otros y otras diferentes, y constituyen marcos comunes que les permiten cohabitar conjuntamente un espacio cotidiano, histórico y cambiante. En la construcción de identidad los sujetos logran elaborar los significados de existencia que han movilizado su historia y han mediado su accionar hacia la configuración de una forma particular de habitar, sentir, vivir y pensar el mundo de la vida. Así mismo, en la construcción de la identidad el individuo configura formas legítimas de convivir y organizar el mundo vital para reestablecerlo, si así lo quiere, como un espacio de calidad de vida, un espacio vital de la relación y continua interacción, un espacio para vivir la diferencia y el reconocimiento. En el mundo de la vida se tejen los diversos sentidos que le dan contenido a las actitudes, los valores, las normas y las diversas formas de interacción; en él se delimita el espacio de lo individual y lo colectivo que reclaman la emergencia de un sujeto que se hace en la interacción con su mundo y que a través del lenguaje ha ido y está objetivando nuevas formas de habitarlo, es decir, nuevos contenidos para leer la interacción y para justificar la construcción de un espacio vital que reivindique la humanidad en el reconocimiento del si mismo y del otro como un todo legitimo y lleno de sentido Habermas (1983) encuentra en el desarrollo del yo una opción que le permite hablar con mayor claridad de lo que significa la construcción de identidad, pues
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9connota la estructuración del sujeto a partir del desarrollo de su capacidad lingüística, cognitiva e interactiva. La ontogénesis del yo puede analizarse bajo los tres aspectos de la capacidad de conocimiento, de lenguaje y de la acción. Resulta posible reconducir a una idea unificadora del desarrollo del yo estos tres aspectos del desarrollo cognoscitivo, lingüístico e interactivo. El yo se forma en un sistema de delimitaciones. La subjetividad de la naturaleza interior se delimita frente a la objetividad de una naturaleza exterior perceptible, frente a la normatividad de la sociedad y frente a la intersubjetividad del lenguajefl (p. 14). Pareciese que la construcción de un proceso en el que el sujeto se hace idéntico y diferente a la vez está articulado y determinado por su estructuración mental. Aquí Habermas está hablando de una identidad racional. De ahí que para él sea tan importante destacar en la configuración de una biografía humana su posibilidad de interpretarse e interpretar la realidad que la enmarca. Sólo a partir de esta compresión se puede ir entendiendo por qué la identidad es un proceso orientado a configurar un sujeto autónomo. Un elemento adicional de esta explicación está referido a la conveniencia de entender la identidad como un proceso de delimitación a partir de la interacción que se da entre la naturaleza interior de los sujetos y la naturaleza exterior del mundo de la vida en el que circulan una serie de sentidos objetivados. Vemos, entonces, cómo la identidad en ese proceso de delimitaciones se muestra como un primer momento de negociación y configuración a partir de lo vivido y lo experimentado. Es posible inferir de la explicación habermasiana sobre la identidad otro componente relacionado con la capacidad de percepción de ese mundo exterior; esto indicaría que la construcción de identidad puede ser leída como una posibilidad que tiene el sujeto de percibir y representar en su estructura interna la estructura del mundo objetivo, el cual está configurado en lenguaje y permite en la interacción delimitar, de manera clara, lo subjetivo propio del individuo y lo objetivo propio del mundo consensuado. En la medida en que se dé la delimitación de estos dos mundos (Habermas 1983, p. 14), fiel yo toma conciencia de sí mismo no sólo como subjetividad, sino también como instancia que ya ha trascendido Œsimultáneamente en las tres esferas de la cognición, el lenguaje y la interacción- las fronteras de la subjetividadfl. Lo que allí se quiere mostrar es que el sujeto se hace como tal en la medida en que se comprende y comprende el mundo exterior como dos cosas diferentes, que están implicadas y se afectan la una a la otra como determinantes de desarrollo. La construcción de identidad está referenciada en un proceso de toma de conciencia del sí mismo y del mundo externo, que convoca y enmarca dicha comprensión en la que el sujeto toma conciencia de si y, por tanto, tiene actitudes que le permiten confrontar su espacio vital y reorientarlo hacia el entendimiento.
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10 Si aceptásemos la propuesta Habermasiana sobre la identidad, la escuela debería pensarse ya no sólo como centro del conocimiento, el saber y el aprendizaje, sino como escenario de socialización, cuyo propósito sería responder a la pregunta por la resultante de la relación entre el sujeto que educa, el proceso democrático a través del cual se educa, la intención formativa para la que se quiere educar y la estructuración institucional que se debe configurar para favorecer dicha formación. LA ESCUELA Y LA CONSTITUCIÓN DEL SUJETO MORAL: UNA PREGUNTA POR LA FORMACIÓN CIUDADANA El sujeto moral se constituye como tal en la interacción continua con otros, en la discusión constante de los marcos valorativos, normativos y de principios morales que median la convivencia, y en la conformación de un espacio democrático que permita la confrontación de los diferentes argumentos, actitudes y sentimientos asumidos por cada uno de sus implicados, como justificaciones y formar de pensar y actuar moralmente. La pregunta por la educación moral debe ser pensada desde dos dimensiones, una primera más centrada en el desarrollo de estructuras mentales que permitan la configuración del juicio y la argumentación moral y, una segunda, nucleada alrededor de los diferentes elementos de orden administrativo, curricular, pedagógico y didáctico que entraman el ambiente escolar requerido para dar curso a dicho proceso; la conjugación de estas dos dimensiones proporciona una perspectiva de orden institucional, real y específica, demandada para dar respuesta a la pregunta por la formación ciudadana de los niños, niñas, jóvenes, maestros y demás adultos; la cual, a mi modo de ver, tiene su génesis, como ya se venía insinuando, en la vínculación de estas dos dimensiones y no solamente en una cuestión de derechos, como aparentemente se nos viene presentando. Esta última precisión deseo hacerla porque considero que hacer del niño un ciudadano pleno no es algo que pueda lograrse sólo a partir de un decreto o de una buena intención jurídica; hacerse ciudadano es una tarea que requiere pensarse desde un proceso más profundo, el del desarrollo moral, cuya finalidad explicita es el alcance de un pensamiento autónomo y responsable, que es justamente lo que un ciudadano necesita para ejercer sus derechos, responder por sus deberes, asumir actitudes participativas y tomar decisiones correctas favorables a la mayoría del colectivo al cual pertenece. En palabras de Peters (1984), lo anterior tendría que ver con lo que normalmente esperamos que una persona pueda escoger, para que se vea disuadida por la idea de las consecuencias de sus acciones; que no sea paranoica o compulsiva, pero tampoco conformista u oportunista de voluntad débil, que no vea la autonomía como un deber ser ideal de la educación moral, sino como un continuo construir de criterios autorreguladores de la libertad humana. En esa dirección, la escuela intencionada a la formación ciudadana, en concordancia con la Ley 115 y el decreto 1860 de 1994, deberá en su PEI hacer
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11una lectura cuidadosa de su contexto1 y a partir de ella estructurar un diseño curricular que integre los principios y fundamentos de la formación ciudadana, sus estrategias pedagógicas, didácticas y metodológicas, sus planes de estudio y sus estrategias de constatación, dándoles cuerpo en la concreción de un manual convivencia y de un gobierno escolar construidos democráticamente. Si este proceso de hace de manera adecuada, se estaría evidenciando en la escuela un autentico espacio para la participación y la formación ciudadana, la cual contribuye a la adquisición de unas habilidades, destrezas, competencias, actitudes, argumentos y sentimientos humanos que permitan a las personas (niños, niñas, jóvenes, maestros y demás adultos implicados en la formación y socialización) pronunciarse, evidenciarse e involucrarse en las decisiones que afectan sus vidas, es decir, perfilarse como interlocutores válidos, importantes, comprometidos e implicados en la formación y la convivencia; advirtiendo que hacerse un interlocutor no es sólo ser un buen escucha, sino estar en condiciones de participar activamente en la construcción conjunta del bienestar común. Lo anteriormente expresado supone pensar la escuela no sólo desde un nuevo contenido basado en los derechos y deberes, la participación, la formación política, ética y moral que configuran una intención y un debe ser, sino también, y al mismo tiempo, la concreción de mecanismos institucionales, organizativos y relacionales de protección, vivencia, confrontación y discusión de los derechos que tienen las niñas, los niños, los jóvenes y adultos, y de los deberes que todos deben asumir responsablemente para la creación de un espacio democrático propio para la convivencia, el aprendizaje y la socialización; así no sólo se enseñaría a ser ciudadano, sino, y esto es lo más importante, se viviría la ciudadanía, cuya expresión, en la escuela, es la creación de un escenario democrático del reconocimiento, la inclusión, la vivencia de la equidad, la discusión y construcción colectiva de las normas, los valores y los principios de convivencia. Garza (1995), citando a Habermas (1990), plantea que para alcanzar el ideal de una sociedad racional y democrática se necesitan instituciones educativas que 1 El análisis del contexto debería comprender una le ctura socio-político-económica de la situación internacional, nacional y local como escenarios de f ondo sobre los cuales proponer procesos de formación. Existen algunas cifras proporcionadas por diversas entidades (Defensoría del Pueblo, Instituto de Medicina Legal, 2001) en las que se muestran cómo las problemáticas actúales afectan el ejercicio libre de la ciudadanía (en el año 2001, 4,077 niños y niñas fueron muertos en forma vi olenta -11.1 en promedio al día-; 69,681 casos evaluados como violencia intrafamiliar; maltrato Infantil, 10,981 casos; maltrato conyugal, 41.320 casos; maltrato entre otros familiares, 17,380 casos. De 13,352 dictám enes sexológicos practicados, 11,324 registraron como víctimas a menores de 17 años. En el mismo informe se encuentra que durante el año 2001 se reportó un total de 11. 981 casos de niñas y ni ños maltratados. Además del maltrato, aparecen otras cifras reportadas por País Libre, citadas por la Defensoría del Pueblo, en las cuales se muestra el número de niñas y niños secuestrados que, según lo reportado un total de 953 niñas y niños secuestrados entre el 2000 y el 2002). Lo que se muestra en este aparte es algo más que simples cifras, son personas de carne y hueso que viven la pobreza, la exclusión, la inequidad y la vu lneración de sus derechos; esto sin contar con aquellas otras expresiones de la violencia que no se ven en lo s datos pero que aparecen subjetivadas en la niñas, los niños y los jóvenes como representac iones de la muerte, la guerra, la desesperanza y el no futuro; en rostros que al mirarlos no tienen más visibilidad que el hambre, la desnutrición y la miseria; en actitudes que sólo reflejan la exclusión y la no aceptación de lo diferent e. Esa es en parte nuestra Colombia, una Nación que se desgrana y deja tras sí las huellas de la muerte.
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