faute d’orthographe d’usage (U), d’orthographe grammaticale (G), de syntaxe (S), de ponctuation (P), de lexique (L) ou de cohérence textuelle (C)? Vous
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© C. Fisher & M.-C. Dufour-Beaudin – 2008 1 Module d™éducation au préscolaire et d™enseignement au primaire Projet pilote CommUniQ. Écrire un texte est une activité exigeante, ce qui est normal, puisque c™est une activité qui repose sur plusieurs apprentissages et qui est bien différente de la production orale. Ce qui explique, en partie, pourquoi apprendre la langue é crite peut parfois sembler aussi éprouvant que d™apprendre à parler une langue étrangère! Vous êtes sans doute conscients du fait que vous la issez un certain nombre d™erreurs orthographiques dans vos travaux Œ sinon un nombre certain ! On sait aujourd™hui qu™il est presque impossible d™ écrire sans faire d™erreurs, pour la simple raison qu™il e st impossible d™accorder toute l™attention voulue à la fois au co ntenu (expression et gestion de ses idées) et à la forme (transcription graphique appropriée). C™es t pourquoi une bonne maîtrise de la langue écrite tient autant dans la capacité de se relire, de repérer ses erreurs et de les corriger que dans la capacité d™écrire tout sans erreur du premier co up ! Mais il est également vrai que plus on apprend à se réviser de manière efficace et plus on saura résoudre les problèmes orthographiques que l™on rencontre en écrivant un t exte, car on aura automatisé un certain nombre de processus. À l™université, vos professeurs 1 constatent que vos travaux contiennent des maladre sses et des erreurs d™ordre orthographique, syntaxique, lexical , etc. Leur intervention se limite le plus souvent à les relever et à les comptabiliser. Ce qu e nous vous proposons avec ce projet est une démarche de révision et de correction linguistique qui vise à tirer un meilleur profit de la correction effectuée par vos professeurs. Elle vous permettra de revoir le fonctionnement des règles de la langue écrite, de prendre conscience d es zones que vous maîtrisez moins et, surtout, de vous entraîner à détecter et à corriger les erreurs que vous avez laissées. 1 Le terme « professeur » désigne ici toute personne, homme ou femme, responsable d™un cours universitaire.
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© C. Fisher & M.-C. Dufour-Beaudin – 2008 2 La démarche est simple. Le professeur signalera la présence d™une erreur par une lettre (code) placée en marge, vis-à-vis de la ligne contenant ce tte erreur en distinguant s™il s™agit d™une faute d™orthographe d™usage (U), d™orthographe gram maticale (G), de syntaxe (S), de ponctuation (P), de lexique (L) ou de cohérence tex tuelle (C)? Vous serez ensuite invité à « trouver » les erreurs pointées et à les corriger. Une personne ressource pourra vous aider à cette étape. Vous pourrez ensuite remettre votre co pie afin que votre « correction » soit vérifiée. Dans ce document, nous vous présentons la liste des codes que les professeurs participant au projet vont utiliser pour corriger les travaux, la définition des catégories d™erreurs avec des exemples et, finalement, un guide de révision de te xte. Nous espérons que vous tirerez profit de cette déma rche, car nous sommes convaincues qu™elle peut réellement contribuer au développement de votr e compétence en français écrit. L™équipe du projet : Nicole Tremblay, directrice du module Carole Fisher, professeure et responsable du CCOÉ Marie-Chantal Dufour-Beaudin, étudiante à la maîtri se.
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© C. Fisher & M.-C. Dufour-Beaudin – 2008 3 Le mot U G L Orthographe d™usage Orthographe grammaticale Lexique La phrase S P Syntaxe de la phrase de base et transformée 2 Ponctuation Le texte C Cohérence textuelle erreur relative à l™orthographe du mot telle qu™ell e apparaît au dictionnaire erreur relative aux accords (du déterminant, de l™a djectif, du verbe, du part. passé), aux règles grammaticales et aux conjugaisons erreur relative au choix d™un mot ou d™une expressi on (confusion, répétition, niveau de langue) ou à la combinaison de plusieurs mots ˘ erreur relative à la construction de la phrase et p ortant sur l™ordre, la présence ou l™absence de mots nécessair es à la construction d™un type ou d™une forme de phrase ˇ˘˘ erreur portant sur l™usage de signes de ponctuation et d™autres signes graphiques ˆ˙˘ erreur ou maladresse relative à la continuité, à la progression ou à la logique du texte 2 QUÉBEC, ministère de l™Éducation des Loisirs et du Sport (2007), Programme de formation de l™école québécoise, enseignement secondaire, premier cycle : français, langue d™enseignement , pp.135-137
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© C. Fisher & M.-C. Dufour-Beaudin – 2008 4 ˘ˇˆ˘ˇ˙˝˛˚˙˚˜ ˙ ˘ˇˆ˘ˇ˙˝˛˚˙˚˜ ˙ ˘ˇˆ˘ˇ˙˝˛˚˙˚˜ ˙ ˘ˇˆ˘ˇ˙˝˛˚˙˚˜ ˙ Le français, comme un grand nombre de langues, a un e écriture « alphabétique ». C™est dire que fondamentalement, les lettres que nous utilison s pour écrire servent à représenter des sons (plutôt que des significations comme le font les ca ractères chinois). Toutefois, ce qui caractérise une langue comme le français ou l™angla is, c™est que la relation entre les lettres et les sons n™est pas biunivoque. En effet, un même gr aphème (ce terme est plus précis que lettre) peut représenter deux sons différents (ex. : « en » dans le président et ils président ) tandis qu™un même son (ou phonème) peut être représenté pa r des graphèmes différents (ex. eau, pot, autre, nôtre, oh, etc.. pour le son « o »). De plus, certains sons n™ont pa s d™équivalence graphique (ex. dans l™écriture de « examen » le son « g » n™est pas représenté), alors que ce qui ne s™entend pas sera écrit (ainsi du « s » de pluri el ou de la marque du féminin dans le mot « amies »). Il s™agit là de deux grandes sources de difficultés pour le scripteur : il doit savoir choisir entre des graphèmes (ex. en /an , ère / aire, é /er) et il doit aussi être attentif à indiquer dans l™écrit des marques morphologiques représentan t le genre, le nombre, la personne, etc., marques qui, souvent, n™existent pas à l™oral. En plus des lettres, notre système d™écriture compr end des accents (aigu, grave, circonflexe) et des signes auxiliaires comme le tréma, la cédille, le trait d™union. Il suffit de regarder le clavier de son ordinateur pour avoir une idée des diverses unités de notre système d™écriture. L™orthographe d™usage concerne les mots ou la part ie des mots dont la forme ne varie pas; par exemple, comment s™écrit « vraiment » ou la racine d™un verbe : « aperc evoir », « offr ir » . L™orthographe grammaticale renvoie plutôt à la part ie du mot dont la forme varie en raison des catégories grammaticales, telles que le nombre, le genre, la personne, le temps, le mode, et en fonction de la relation que le mot entretient avec d™autres mots à l™intérieur de la phrase (ou même entre phrases). Par exemple : j™ai march é / je vais march er – tu sor s / il sor t – votre meilleur ami / vos meilleur es ami es / je voi s – il faut que je voi e / il partir a – il partir ait. Alors que le dictionnaire est surtout utile pour co nnaître le sens des mots et la manière de les écrire, les grammaires fournissent un inventaire de s classes de mots (nom, adjectif, verbe, etc.),
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© C. Fisher & M.-C. Dufour-Beaudin – 2008 5 de leurs propriétés et des règles qui régissent les relations entre les mots d™une phrase, notamment les accords. Elles présentent aussi le sy stème de la conjugaison. ˘ˇˇ On lit encore, et trop souvent, que la ponctuation correspond à des pauses de voix ou à la respiration. Ce qui peut se défendre dans le cas d™ un texte littéraire, et seulement en partie du reste, ne convient pas pour comprendre l™usage de l a ponctuation dans un texte courant. En réalité, la ponctuation des textes courants est trè s étroitement liée à la structure syntaxique. Plus vous serez en mesure d™analyser les phrases qu e vous écrivez (en vous référant au modèle de la phrase de base), moins vous aurez de mal à le s ponctuer correctement. La ponctuation contribue (comme le font les marqueu rs de relations) à la structuration du texte écrit. Elle doit faire voir cette structuration et ne pas la contredire. Voici ce qu™écrivent les auteurs de La grammaire méthodique : «Dans l™activité de lecture, une ponctuation (–) «s tandard» augmente la rapidité de la lecture et facilite la compréhension du texte; e lle explicite les articulations sémantiques et logiques du texte, supprime les ambi guïtés (–).» (Riegel, Pellat et Rioul, p .83) ˘ˇˆ Qu™est-ce qu™un texte? Vous serez sans doute d™accord avec le fait qu™il ne suffit pas d™aligner un certain nombre de phrases les unes après les aut res pour avoir un texte. On peut le définir ainsi : « Un texte est un ensemble structuré et cohérent de p hrases véhiculant un message et réalisant une intention de communication.» (Chartrand, 2002, p. 20) Le concept de cohérence textuelle fait référence à cette caractéristique intrinsèque au texte : il est un ensemble structuré et cohérent de phrases écrites pour, par exemple, convaincre un lecteur des bienfaits pour la santé de l™activité p hysique. Le problème est qu™il est beaucoup plus difficile de comprendre ce qui fait qu™un text e est un « bon texte », et qu™un autre ne l™est pas, que de comprendre pourquoi une phrase n™est pa s bien structurée. Néanmoins, on est arrivé à dégager quelques grandes règles qui renden t compte de la cohérence d™un texte : – la continuité (un texte n™est pas du « coq-à-l™ân e ») – la progression (un bon texte ne fait pas de sur-p lace) – la cohésion (des fils conducteurs pour le lecteur ) – l™absence de contradiction – la gestion adéquate du temps et de l™espace – l™absence d™ellipses trop fortes. Précisons ces quelques principes de cohérence 3. 3 Nous nous référons ici à la présentation de Chri stian Vandendorpe (1996).
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© C. Fisher & M.-C. Dufour-Beaudin – 2008 6 LA CONTINUITÉ. Un texte développe un thème (ex. : i nformer sur un sujet, présenter un point de vue sur des événements, raconter une histo ire). Cela n’exclut pas qu’il puisse aborder des idées variées, mais celles-ci doivent être mise s en relation. Le lecteur doit pouvoir repérer aisément la structure du texte, savoir où il est re ndu. Ce qui est mis à profit pour assurer ces relations : – les connecteurs (logiques et temporels) – les transitions – la division en paragraphe. LA PROGRESSION . Un texte doit progresser, c™est-à-dire apporter des informations nouvelles. Il peut être construit selon un schéma é numératif; il peut aller du général au particulier ou procéder par opposition. Plusieurs s chémas de texte sont possibles, mais dans tous les cas, le contenu doit permettre au lecteur d™avancer. LA COHÉSION. Le texte doit être écrit de manière à permettre au lecteur d’en suivre le fil sans trop d™effort. Ce qui est principalement en cause ici, ce sont les règles de répétition: a) répétition par un pronom (i.e. reprise d’un Gro upe nominal par un pronom). (ex. Des citoyens s™inquiètent de la décision. Ils se sont rendus à l™Hôtel de ville–) b) répétition par un autre groupe nominal : – un synonyme (ex. Québec / la vieille capitale ) – un hyperonyme (ex.: un tracteur / le véhicule) – une périphrase (ex.: M. Harper / le premier mi nistre). Cette répétition doit préserver la clarté ( non-ambiguïté ) et respecter des règles stylistiques concernant la variété . Les éléments de la langue particulièrement impli qués à ce niveau sont : – les déterminants – les pronoms L™ABSENCE DE CONTRADICTION. Un texte doit être log ique; il ne doit pas contenir de contradictions internes concernant le temps, les ac tions des personnages ou les caractères. Il ne peut pas dire une chose et son contraire. LA GESTION ADÉQUATE DU TEMPS ET DE L’ESPACE. Il est nécessaire de situer les événements de manière précise, de bien faire la con cordance des temps et de préciser également sans ambiguïté les lieux, le passage d’un endroit à un autre, etc. L’ABSENCE D’ELLIPSES TROP FORTES. C’est un défaut f réquent des textes de scripteurs inexpérimentés. Un texte ne peut pas tout dire, cep endant il doit être assez explicite pour permettre au lecteur de reconstruire le sens.
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© C. Fisher & M.-C. Dufour-Beaudin – 2008 8 Confusion entre deux mots : « (–) un formulaire d™ application » [de demande d™emploi] « Ce sont des sections où l™ordinateur est essentiel (–). » [des secteurs ] Mot ou groupes de mots (expression) absents des dic tionnaires : « (–) le détériorement de la planète.» [la détérioration] « (–) c™est presque incomprenable .» [incompréhensible] Niveau de langue inadapté au contexte de communicat ion: « Ce n™est pas pareil que d™avoir un ordinateur.» [comme d™avoir] « Le baladeur peut mettre de l™entrain dans une jou rnée plate » [ennuyante] S ˙&#”$’ ˙&#”$’ ˙&#”$’ ˙&#”$'”$ “$ “$ “$! ! ! ! Ordre incorrect des mots : « Pourquoi ils font imprimer les dépliants sur du papier recyclé?» [Pourquoi font-ils] « (–) les cyclistes ne devraient que circuler sur des pistes cyclables (–).» [les cyclistes ne devraient circuler que sur des pi stes–] « Troisièmement, mon expérience sur le plan social de mon secondaire (–).» [Troisièmement, au plan social, mon expérience du s econdaire] Omission ou ajout de mots nécessaires à la construc tion correcte de la phrase : « Des centaines de poissons et_oiseaux sont à caus e de ça.» [et d™oiseaux] « Je crois_sur ces points, l™école n™a rien à se re procher.» [Je crois que] « D™ailleurs qui en n™ a jamais essayé un.» [qui n™en a jamais] Emploi incorrect ou mauvais choix de la préposition , du pronom, de la conjonction : « Mais est-ce nécessaire d™interdire les cyclistes de circuler sur nos routes?» [d™interdire aux] P Absence de ponctuation ou usage incorrect : « Moi je vais vous le dire.» [Moi, je vais vous le dire.] «En second lieu chers adultes n™avez-vous jamais en tendu parler de (–).»
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© C. Fisher & M.-C. Dufour-Beaudin – 2008 9 [En second lieu, chers adultes, n™avez-vous jamais –] « On devrait pratiquer un certain contrôle car une trop grande liberté peut porter atteinte aux droits d™autrui – » [On devrait pratiquer un certain contrôle, car une trop grande liberté peut –] C $## $## $## $## (#”#”!”# (#”#”!”# (#”#”!”# (#”#”!”# ) )) )”*+,,-. “*+,,-. “*+,,-. “*+,,-. Reprise incorrecte de l™information (par un pronom, un groupe nominal, un déterminant) : « L™enseignant désigne une équipe. Ils viennent dev ant la classe– » [– Elle vient / Les élèves de cette équipe viennen t– ] Ambigüité référentielle : « Une femme arriva en voiture. Elle était trè s belle. » (qui ? la voiture ou la femme?) « Pierre a rencontré son patron. Il lui a parlé du contrat. » (qui a parlé ?) Emploi inadéquat des déictiques (mots dont le sens se définit par rapport au locuteur): « En arrivant ici, Julie ne pouvait s™empêcher de t rembler en se rappelant les événements d™hier » (En arrivant là, –. les événem ents de la veille) Gestion incohérente du temps ou erreur dans le choi x des temps verbaux : « C™était vendredi soir. Michelle quitta le bureau vers 19h. Contrairement à ses habitudes, elle n™avait rien planifié pour la soiré e. Elle décida donc de profiter du temps qui lui restait pour se rattraper dans son tr avail de bureau. » [.. Elle avait donc décidé de profiter–] Ellipse trop forte : « Entendant son réveil, Caroline se leva et s™appro cha du miroir. Quelle nuit ! Elle n™avait pas bien dormi. Une bonne douche ferait sû rement l™affaire. Elle coiffa sa longue chevelure blonde, puis elle enfila un pantal on de rayonne noir et une jolie blouse de soie rose. »
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© C. Fisher & M.-C. Dufour-Beaudin – 2008 10 ˝ ˝ ˝ ˝ BÉGUELIN, Marie-Josée (dir.) (2005), De la phrase aux énoncés : grammaire scolaire et de scriptions linguistiques , Bruxelles : De Boeck Duculot, 342 p. DUBOIS, Jean, GIACOMO, Mathée, GUESPIN, Louis et c oll. (1991), Dictionnaire de linguistique , Paris : Larousse, 516 p. CLAMAGERAN, Sylvie, CLERC, Isabelle, GRENIER, Moniq ue et coll. (2004), Le français apprivoisé , 2e édition, Montréal : Modulo/Griffon, 406 p. CLERC, Isabelle, GRENIER, Monique, BISAILLON, Jocel yne (1999), FRN-18858 Réécriture et révision : version provisoire , Québec : Université Laval, 125 p. CLERC, Isabelle (2000), La démarche de rédaction , Collection Rédiger, Éditions Nota Bene : Montréal, 179 p. LEBLANC, Benoît (1997), Gérer son vocab ulaire, Les éditions SMG : Montréal, 187 p. NADEAU, Marie, FISHER, Carole (2006), La grammaire nouvelle : la comprendre et l™enseigne r , éditeur Gaëtan Morin : Chenelière de l™Éducation : Montréal, 239 p. PARET, Christine (2003), «La «Grammaire» textuelle : une ressource pour la compréhension et l™écriture des textes», Québec français , no 128, p. 48-50 QUÉBEC, Ministère de l™Éducation des Loisirs et du Sport (2007), direction de l™enseignement collégial, direction générale des affaires universi taires et collégiales, Pour une révision des épreuves uniformes de langue d™enseignement et litt érature (version abrégée), 70 p. QUÉBEC, Ministère de l™Éducation des Loisirs et du Sport (2003), Programme de formation de l™école québécoise, enseignement secondaire, premier cycle : français, langue d™enseignement , 145 p. QUÉBEC, Ministère de l™Éducation des Loisirs et du Sport (2007), Programme de formation de l™école québécoise, enseignement secondaire, deuxième cycle : français, langue d™enseignement , 129 p. RIEGEL, Martin, PELLAT, Jean-Christophe, RIOUL, Ren é (1994), Grammaire méthodique du français , 1 ère édition, Paris, Presses universitaire de France, 6 46 p. VANDENDORPE., C. (1996), Au delà de la phrase: la g rammaire du texte. dans S.-G. Chartrand (dir.), Pour un nouvel enseignement de la grammaire , Montréal, Éditions Logiques, p. 85-107.
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