by C KnobloCh · Cited by 4 — man daraus schließen kann). Vorab. Die medienöffentliche De- batte über Inklusion ist nach zaghaften Anfängen in den ver- gangenen Jahren jetzt wirklich.
130 KB – 8 Pages
PAGE – 1 ============
2 hlz Œ Zeitschrift der GEW Hamburg 12/2015 CLEMENS KNOBLOCHWie man öffentlich über —Inklusionfi spricht (und was man daraus schließen kann)Vorab Die medienöffentliche De -batte über Inklusion ist nach zaghaften Anfängen in den ver -gangenen Jahren jetzt wirklich in Gang gekommen. Sie hat die Grenzen der so genannten Qualitätspresse überschritten und Stern und BILD ebenso er-reicht wie die Talkshows. Das liegt daran, dass die Sache aus der Sphäre wohlmeinender Absichtserklärungen nunmehr heraustritt und auf die nüchter -nen Realitäten des öffentlichen Schulwesens trifft. Verstehen wird diese Debatte nur, wer sie als Symptom und Indikator, aber auch als einen zentralen Faktor des Bildungsdiskurses nimmt. Das öffentliche Reden über Bil – dung und Bildungschancen Œ so meine These Œ ist ein Stellver -treterdiskurs. Wo mit Emphase über Bildung, Bildungschancen und —bildungsfernefi Schich- ten gesprochen wird, da geht es im Kern um etwas anderes: um soziale Gerechtigkeit. Obwohl Bildungsabschlüsse und gesell -schaftlich-ökonomische Positi – onen de facto nur (noch) wenig miteinander zu tun haben, steht Bildung symbolisch für den Teil der gesellschaftlichen Position eines Individuums, für den man (eben durch Bildungsanstren -gungen) selbst verantwortlich ist bzw. gemacht werden kann. Die deutschen Mittelschichten, de – nen Soziologen wie Heinz Bude (2011) eine ausgeprägte —Statu -spanikfi bescheinigen, versuchen (oft als eine Art Bildungsmana -ger ihrer Kinder), den eigenen Statuszugewinn per Bildungs -anstrengung präventiv an ihre Kinder weiterzugeben. Dieses Motiv treibt Inklusionsbefür -worter wie Inklusionsgegner, die einen öffentlich und die anderen heimlich. Öffentliche Moralisierung, staatlich Sparpolitik und private InteressenpolitikWer über Bildung zu sprechen glaubt der spricht tatsächlich, ob er will oder nicht, über die Ri – siken des sozialen Abstiegs und über die Chancen des sozialen Aufstiegs. Im öffentlichen Reden über —Bildungfi sind Drohung abgemischt. Das wird erst rich – tig in den Bildungsgeschichten Verheißung zugleich die sub – kutane (und öffentlich nicht ar -tikulationsfähige) Drohung ist. Hier wäre z.B. an die moralisch unanfechtbare Forderung nach —Inklusionfi zu denken. Deren harter Kern ist die Zerschlagung der bisherigen Sonderschulen und die Eingliederung von lern – gestörten und förderbedürftigen Kindern in die Regelklassen und Regelschulen. Neben den nicht-muttersprachlichen Mig – rantenkindern werden künftig in großer Zahl auch lernbehinderte Kinder im Regelbetrieb der öf – fentlichen Schulen auftreten. 1 Und zwar Kinder mit allen Ar -ten von Lernbehinderung, von Blinden und Gehörlosen über Autisten, ADHS-Kinder bis hin 1 Es versteht sich, dass ich hier nur von den erwartbaren diskursiven Breitenwirkungen der Inklusion spreche, nicht von der Sache selbst, für die ja durchaus einiges spricht.zu psychisch und sozial auffäl -ligen Kindern. Wie die ohnehin statuspanische Mitte auf diese neue Herausforderung reagieren wird, mag man sich gar nicht vorstellen. Jedenfalls werden die Motive, um die es dabei geht, jenseits der öffentlichen Sagbar -keitsgrenze liegen. Keiner kann sagen: —Ich nehme meine Kinder aus der (öffentlichen) Schule, weil der Lehrer/die Lehrerin sich jetzt auch noch um die Behinder -ten kümmern muss.fi Jeder kann es aber tun und die Gründe für sich behalten, weil er nach außen nicht unkorrekt oder minder-heitenfeindlich wirken möchte. Die stille Logik der Sache wird gewiss dafür sorgen, dass sich ehrgeizige Bildungsprivatisie -rer am Ende die Hände reiben. Diskurse etablieren Sagbarkeits -grenzen, und wer sich öffentlich gegen die Inklusion Behinderter in das allgemeine Schulsystem ausspricht, der kann in einer so hochgradig moralisierten An – gelegenheit leicht in die böse Ecke gestellt werden. Handeln wird er jedoch nicht nach den moralischen Maximen der In -klusionslyrik, sondern so, wie es seinen artikulierbaren Interessen entspricht: nur das Beste für die eigenen Kinder. Die unmittelbar politische Dimension der InklusionUnmittelbar politisch betrach -tet wirkt Inklusion als morali-scher Schallverstärker für die ehrgeizigen Wünsche der Eltern behinderter und förderbedürfti-ger Kinder nach Gleichstellung im Bildungssystem. Entartiku-Online-Textfassung 12/2015
PAGE – 2 ============
hlz Œ Zeitschrift der GEW Hamburg 12/2015 3liert werden dagegen die (zwei -fellos vorhandenen) Ängste der nicht minder ehrgeizigen bil – dungspanischen Mittelschichtel-tern mit ihren —normalenfi Kin – dern. Die nämlich werden die Anwesenheit förderbedürftiger Kinder in der Klasse als Abzug an den Bildungschancen der ei- genen —normalenfi Kinder erle -ben, aber das natürlich nicht laut sagen können. In der neoliberalen Bildungs -ideologie ist das (kostenfreie) öffentliche Schulwesen als staatliche Restinstitution für diejenigen vorgesehen, die sich private Bildungseinrichtungen nicht leisten können. Der Staat hat sich nur um die zu kümmern, die nicht am Markt teilnehmen können. Viel zitiert wird in die -sem Zusammenhang der OECD-Policy Brief Nr. 13 aus dem Jahr 1996, eine wahre Fundgrube nützlicher Ratschläge für Staats – akteure, die das öffentliche Bil – dungswesen gesund- oder besser kranksparen wollen, ohne dafür politische Rechnungen serviert zu bekommen (mehr dazu in Knobloch 2012: 115-118). Gera -ten wird da u.a. zum schrittwei -sen Absenken der angebotenen Schul- und Bildungsqualität im öffentlichen Bereich. Und wenn die auch noch politisch korrekt und moralisch geboten ist wie im Falle der Inklusion, kann man das getrost als das Ei des Kolumbus bezeichnen. Wer 4-6 Kinder mit individuell aus – differenziertem Förderbedarf in der Klasse hat, der muss die Standards senken. Die Inklusion der Bildungsprivatisierung. Sie wird tendenziell die —marktfä -higenfi Schichten aus dem öf-fentlichen Schulwesen heraus manövrieren. Obwohl sie uns als hoch moralische Staatsaktion entgegentritt, fördert die Inklu – sion de facto allein das kühle Kalkül der Bildungsprivatisierer. Deren Ressource sind die wach – senden Zweifel des Publikums am allgemeinen und öffentlichen Schulwesen.Bologna als Modell Œ die UN-Behindertenrechtskonvention als internationale Rücken-deckungKein Zeitungsartikel über In -klusion, der uns den Hinweis vorenthält, es sei die UN-Be – hindertenrechtskonvention von 2006, welche die Bundesregie-rung 2009 unterschrieben habe, und sie beinhalte die nunmehr von den Ländern umgesetzte – klusives Schulwesen. Es ist ein bildungspolitisch bewährtes Re – internationaler Organisationen zu verstecken, wenn man nati -onale Interessenpolitik betrei -ben möchte. Der so genannte Bolognaprozess hat zur großen Überraschung der Experten (vgl. Niemann 2009) sinnfällig vorgeführt, dass ein traditions -reiches und in der Nationalge-schichte stark verankertes Sys- tem der Universitätsausbildung beinahe widerstandslos gekippt werden konnte unter Berufung auf eine völlig unverbindliche Absichtserklärung einiger EU- Staatssekretäre. Da es unter den halbwegs Gebildeten zum guten Ton gehört, nationale —Sonder -wegefi zu vermeiden und Anti- EU-Haltungen als rechtspopu- listisch gelten, ist kaum jemand öffentlich gegen den hochschul -politischen Putsch aufgetreten, der als —Bolognaprozessfi be – kannt geworden ist. Die Inklusi- on legt da noch einmal nach und gibt sich nicht bloß ein interna -tionales Legitimitationskorsett, sie trägt —überfi diesem Korsett noch ein menschenrechtliches Antidiskriminierungskleid. Wer dagegen auftritt, der stellt sich nicht allein gegen die moralische Autorität der internationalen Ge – meinschaft, er riskiert auch den Vorwurf, die Ausschließung Be – hinderter zu betreiben. Als Sprachwissenschaftler ziehe ich natürlich den Hut und bewundere die Chuzpe, mit der ein institutionell ausdifferenzier -tes System von Fördereinrich-tungen für Lernbehinderte mit einem Federstrich als Diskrimi -nierung Lernbehinderter umde – kann. Das ist eine Politik, der man Orwell´sche Qualitäten nicht absprechen kann. Aber wir haben ja auch geschluckt, als wir zum ersten Mal hören und lesen mussten, dass Krankenhäuser Gewinn machen sollten und der Staat seine Armen durch Sozi -alhilfe entmündigt und ihrer Ei – geninitiative beraubt. In NRW sprechen die Tatsa -chen zur Inklusion eine ziemlich deutliche Sprache: Das Recht der Eltern, selbst zu entscheiden, ob ihre Kinder mit Förderbedarf auch eine spezielle Förderein -richtung oder aber die allgemei -ne Schule besuchen, ist temporär und auf Selbstaufhebung aus – gelegt. Da Fördereinrichtungen sofort geschlossen werden, wenn sie unter eine Mindestauslastung sinken, wird faktisch die Wahl – freiheit, die heute den Köder bil – det, bereits morgen nicht mehr existieren, weil auch die spezi -ellen Fördereinrichtungen nicht mehr existieren. Dazu noch eine Randbemer-kung. Wo es um die Zerstörung des allgemeinen öffentlichen Schulwesens geht, ist die Ber -telsmann Stiftung nicht weit. Die hat im Jahr 2013 den re-nommierten Bildungsforscher Klaus Klemm mit einer Studie über den Stand der Inklusion in Deutschland beauftragt. Im Vorwort, das die Stiftung dieser Studie beigegeben hat, lesen wir ganz ausdrücklich, was Sache ist bei dem Unternehmen Inklusion. Die —Exklusionsquotefi, so lesen wir Œ sprich: die Zahl der förder -bedürftigen Kinder, die nach wie vor an Förderschulen unterrich -tet wird! Œ sei trotz Inklusions – bemühungen in den vergangenen vier Jahren lediglich von 4,9 auf 4,8% gesunken, also ganz un – erheblich. Und das obwohl die Zahl der inklusiv unterrichteten
PAGE – 3 ============
4 hlz Œ Zeitschrift der GEW Hamburg 12/2015 Schüler gleichzeitig angestiegen sei. Die Bertelsmänner resümie -ren:So hat das Doppelsystem aus Regelschulen einerseits und Förderschulen andererseits un-verändert Bestand. Solange dieses Doppelsystem jedoch im heutigen Umfang weiterhin be – steht, ist erfolgreiche Inklusion schwierig. Denn die Förderschu- len binden jene Ressourcen, die dringend für den gemeinsamen Unterricht benötigt werden. (Klemm 2013: Vorwort) Was weg soll, das sind die spe -zialisierten und professionellen Fördereinrichtungen. Da lässt Bertelsmann keinen Zweifel.Blütenlese I: Gymnasium mit Down-SyndromSeit die Massenmedien die Inklusion als Thema für sich entdeckt haben, gibt es täglich Wunsch- und Angstgeschichten. Meistens ist eine Geschichte beides. Viel Wind macht gegen – wärtig (Februar 2014) der —Fallfi eines Elfjährigen mit Downsyn – drom, der nach dem Willen der Eltern im Herbst 2014 ein Gym – nasium in Baden-Württemberg besuchen soll. Lehrerkonferenz und Schulkonferenz haben es ab -gelehnt, das Kind aufzunehmen. Der Landesschülerbeirat hat sich für eine Aufnahme erklärt, das Kind soll seine —in der Grund- schulzeit gewachsenen Freund – schaften am Gymnasium fortfüh – ren könnenfi (Soldt 2014). Das dortige Kultusministerium hält sich bedeckt, es begreift, dass es politisch nur verlieren kann, wie auch immer es entscheidet. Das Kind, das kaum lesen und schrei – ben kann, wird dem —normalenfi Gymnasialunterricht keinesfalls folgen können, es muss —be- schäftigtfi werden. Wer die von PISA erhitzten Debatten um Gymnasialleistun -gen im Ländervergleich noch im Ohr hat, der reibt sich verblüfft die Augen. Und die Gymnasi – allehrer, die man noch gestern die letzten —Kompetenzenfi aus ihren Schülern herauszukitzeln, werden einigermaßen verwun – dert sein, dass Kinder jetzt ans Gymnasium kommen sollen, um ihre Grundschulfreundschaften jemand darüber nach, welche Folgen ein solches Wechselbad von Leistungs- und Moralan- sprüchen für die motivationalen Zustände des Lehrerkollegiums haben? Oder glaubt jemand, dass einer gemeinsamen Optimierung von Leistung und Gutmenschen-moral wirklich nichts im Wege stehe? Paradoxe Anforderungen an die Berufsgruppe der Lehrer sind freilich ein bewährtes Herr -schaftsmittel.Und damit die Sonderschulen moralisch einwandfrei entsorgt werden können, müssen sie zu -nächst von den Staatsakteuren, die für ihren Zustand politisch verantwortlich sind, medienöf -fentlich schlecht geredet werden. Ein auffälliges (und rhetorisch ungeschicktes) Übersoll hat in dieser Angelegenheit die (ehe – malige) Wissenschaftsministerin von Schleswig Holstein, Wal – traud Wende abgeliefert. Wie die FAZ (am 12. April 2014) berichtete, sprach sie von den Sonderschulen ihres Landes als —Einrichtungen mit kränkenden, belastenden, beschämenden, er -niedrigenden Wirkungen, mit Stigmatisierungenfi, was ihr ei – nen Missbilligungsantrag der CDU eintrug. Sie hat sich dann doch lieber entschuldigt, aber die Nachricht ist klar und deut -lich: Professionelle Sonderschu -len sind schädlich für förderbe – dürftige Kinder, die allgemeine Schule macht frei. Und was die Lehrkräfte an den Sonderschulen tun, ist moralisch fragwürdig, weil eben: Exklusion.Blütenlese II: Die feine Dia-lektik der ElternwahlfreiheitKein Zweifel: Für das Ego von Eltern, die ihren Kindern gute Lebenschancen und auskömm – liche Berufe wünschen, ist es in hohem Maße stigmatisierend, wenn ihre Kinder das allgemeine Schulwesen verlassen und spe – zielle Förderschulen besuchen müssen. Schon die Hauptschu-le, ehedem Regeleinrichtung, scheint über dem Eingang den Imperativ —Lasst alle Hoffnung fahren!fi zu tragen. Der Besuch spezieller Förderschulen (früher hießen sie Hilfsschulen) doku- mentiert unmissverständlich: Die Schullaufbahn des eigenen Kindes hat den —Normalbereichfi verlassen. Nun wissen wir, dass in einer normalistisch integrier -ten Gesellschaft (Link 2006) die Individuen und Familien von Denormalisierungsängsten ge – plagt und von Selbstnormalisie -rungsimperativen umstellt und getrieben werden. Hier setzt das Inklusionsversprechen mit sei-nen Lockungen an. Unser Kind, das suggeriert die Inklusion, kann eine allgemeine Schule be -suchen, und damit nimmt es den Makel des Nichtnormalen so – wohl von den Schultern der El – und sozialen Zukunft des Kin – des. Alles scheint ganz einfach zu sein: Man meldet sein Kind an der allgemeinen Schule an, es gemeinsamen Lernen mit den —Normalenfi, und mit der Stigma -tisierung von Eltern und Kindern hat es ein Ende. Nicht zufällig ist es Politik vieler Inklusions – schulen in NRW (ich vermute: auch anderswo), den Eltern nicht mitzuteilen, wie viele Kinder mit Förderbedarf eine Regelklasse besuchen. Die gute Absicht ist, Etikettierungen zu vermeiden Œ aber —gut gemeintfi ist, wie wir längst wissen, das Gegenteil von —gutfi. Als ob es möglich wäre, Autisten, Rollstuhlfahrer und psychisch Auffällig einfach in einer Klasse zu verstecken! Und für die bildungspanischen Nor -maleltern lautet die Nachricht: Hinter jedem leistungsmäßig suboptimalen Kind lauert ein In – klusionsfall Œ und somit das Ri – siko unzureichender Förderung
PAGE – 4 ============
hlz Œ Zeitschrift der GEW Hamburg 12/2015 5der eigenen Kinder. Bester Orwell ist in diesem Zusammenhang die Formel von der —zieldifferenten Inklusionfi. Sie besagt, dass ein Kind, das die allgemeine Schule besucht, deren Leistungsziele keinesfalls erreichen wird. Merkwürdig ge – nug, dass der Besuch einer mit Experten ausgestatteten Förder -schule diskriminieren soll, die —zieldifferente Inklusionfi, bei der die Chancenlosigkeit dem Förderkind von vornherein be-scheinigt wird, aber nicht. Keinen Augenblick darf man bei der Inklusionsdebatte ver -gessen, dass zwar ausschließlich über die Kinder und ihre Recht gesprochen wird. Die tatsächli -chen Akteure, deren Motive im Geschehen eine Rolle spielen, sind hingegen ausschließlich die Eltern. Sie treffen die Entschei -dung, ob ihre Kinder die Förder -schule oder die Regelschule be – suchen. Und da das öffentliche Schulsystem als eine hierarchi -sche Stufenfolge von Instituti-onen wahrgenommen wird, die Lebenschancen zuteilen Œ eine Stufenfolge, bei der die Förder -schulen ganz unten, noch unter den Hauptschulen stehen, von Gesamt-, Realschulen und Gym – nasien nach oben gefolgt Œ ist es aus Elternperspektive scheinra – tional, die eigenen Kinder mög – lichst hoch in dieser Hierarchie unterzubringen. Das Können und das Wohl der Kinder treten diesem Motiv gegenüber leicht in den Hintergrund. Es ist auch kein Zufall, dass die Inklusion in erster Linie den Schultypen ab – verlangt wird, die ohnehin schon teilstigmatisierend wirken. Die Gymnasien verweisen (mit Recht) ganz überwiegend dar -auf, dass es wenig Sinn macht, – tiv kein Abitur machen können. Der diskursive Kick besteht darin, dass die vermeintliche Entstigmatisierung von Kin – dern mit speziellem Förderbe – darf, welche die Inklusion auf ihre Fahnen geschrieben hat, die ohnehin schon mit sozialer Schulformen für das —normalefi Publikum weiter entwerten und bedrohlich erscheinen lassen wird. Blütenlese III: Institutionelle Folgen: Der Wettbewerb der Schulen um die —bestenfi Behinderten.Spricht man mit Praktikern aus der Schule, so wird einem rasch klar, dass auf der Hinter -bühne des hoch moralischen Inklusionstheaters ein ganz an- deres (und viel pragmatischeres) Stück gespielt wird. In praxi wird nämlich für die Schulen alles davon abhängigen, wer wie viele Förderkinder welcher Provenienz zugeteilt bekommt. Der frohe und fromme (und ge-genüber den Lehrern mächtig zynische) Spruch, Vielfalt müsse man gefälligst als Chance neh- men, wirkt da einigermaßen ein – fältig. Sozial und psychisch auf- fällige Kinder, deren jedes einen normalen Unterricht nachhaltig zum Entgleisen bringen kann, werden alle mit spitzen Fingern anfassen. Um Blinde und Kör-perbehinderte mit —normalenfi kognitiven Leistungen wird man sich hingegen reißen. Die Rest – gruppen liegen irgendwo dazwi – schen. Als ob die NRW-Landes – regierung einen solchermaßen pragmatischen Umgang mit der —Vielfaltfi der Förderbedürfti -gen auch noch fördern wollte, hat sie die Schlüssel festgelegt, nach denen die Normal- und Re- gelschulen Förderlehrerstellen zugewiesen bekommen. Da geht es nämlich (sehr im Kontrast zur öffentlichen Inklusionsly – rik) mächtig rechenhaft zu, und zwar antizyklisch. Ich zitiere aus einem Artikel der Kölner Stadt- revue (4/2014):Um eine volle Sonderpädago-genstelle zu erhalten, muss eine Klasse sechs Schüler mit einer körperlichen Behinderung auf – nehmen. Geht es um sehbehin- derte Kinder, erhöht sich diese Zahl auf acht. Bei Kindern mit Lern- und Entwicklungsstörun -gen allerdings wird die Anzahl der Stellen budgetiert und den Schulen pauschal und nicht mehr pro Förderkind zugewiesen. (Steigels & Werthschulte 2014) Dieses wundersame Zahlen-werk, darüber sind sich die Prak- tiker einig, wird die Konkurrenz um die —bestenfi Schüler mit Förderbedarf zugleich anheizen und mit den nötigen Paradoxien versorgen. Im Probebetrieb, so darf man getrost vermuten, sind die Verhältnisse noch großzügi – ger als im späteren Regelbetrieb. Und da, so berichten Steigels & Werthschulte (2014), ist es bereits so, dass die wenigen Förderschullehrer an den Regel -schulen nicht nur zwischen den Klassen, sondern auch zwischen verschiedenen Schulen springen müssen, was natürlich einer in- dividuellen Betreuung förder -bedürftiger Kinder nicht gerade Vorschub leistet. In der inklu – siven Grundschule, von der die Autoren berichten, gibt es eine Förderschulkollegin mit 18 Wo -chenstunden, die für zwei Klas-sen und darüber hinaus für die Inklusionsberatung zuständig ist. In jeder Sonderschule haben die förderbedürftigen Schüler ständig gut ausgebildete Lehr -kräfte, die sich um sie kümmern, aber da werden sie ja leider dis – kriminiert. Und das ist offenbar nicht der Fall, wenn sie in der Regelklasse von den Lehrkräften versorgt werden, die von ihrer speziellen Behinderung nicht die Spur einer Ahnung und zudem noch die Verantwortung für 25 reguläre Schüler haben.Wer die beliebte medienöf -fentliche Übung des Lehrer-bas -hing kennt (Sie wissen, Lehrer, das sind die faulen Säcke, die schon mittags nach Hause gehen und 12 Wochen Ferien im Jahr haben), der wird sich auch nicht darüber wundern, wie die Bil – dungspolitiker auf die Mitteilung des —Nationalen Bildungsberich -tesfi 2014 reagieren, wonach es
PAGE – 5 ============
6 hlz Œ Zeitschrift der GEW Hamburg 12/2015 auf allen Ebenen des öffentlichen Bildungssystems (vom Kinder-garten bis zum Gymnasium) an – ten für die Inklusion fehlt: mit dem dezenten Hinweis, die Lehr -kräfte müssten eben vorberei-tet werden auf die schöne neue Inklusionswelt. O-Ton Wanka (CDU): —Wichtig ist, alle päda – gogisch Tätigen durch Aus- und Weiterbildung auf die große Auf – gabe inklusiver Bildung vorzu- bereiten. Wir werden deshalb die diesem Bereich vorantreibenfi (FAZ vom 14./15.6.2014) O-Ton Löhrmann: —In Zukunft wird es für das Personal in den Bildungs- einrichtungen zu verstärkenfi. Beide Äußerungen enthalten das Eingeständnis, dass die Schulen völlig unvorbereitet in die Inklu -sion hineinstolpern. Wird schon irgendwie klappen! Dazu passt, was man von Schulpraktikern hören kann: Wer das Wort buch – stabieren kann und im Studium einen Kurs zum Thema gehört hat, der gilt als Experte und wird an seiner Schule nolens volens zum Inklusionsbeauftragten er -nannt. So sieht die Endmoräne einer professionellen Sonderpä – dagogik im schönen neuen in – klusiven Schulwesen aus. Blütenlese IV: Die schulische —UmsetzungfiSo hoch gestimmt der morali -sche Ton bei der Inklusion klingt, so leichtfertig und unverantwort – lich ist die Praxis ihrer schuli – schen Implementierung. Auch das passt zum Ersatzdiskurs Bildung: Alle tun bei geöffnetem Mikrofon übereinstimmend so, als ob es auf dieser Welt keinen wichtigeren Garanten des gesell -schaftlichen Erfolgs gebe als die eigenen Bildungsanstrengungen. Tatsächlich herrscht im öffent – lichen Bildungswesen seit Jahr -zehnten das Rotstiftmilieu und die öffentlichen Ausgaben für Schulen kennen nur eine Rich – tung: nach unten. So wird die Inklusion einigen ehrgeizigen Schuldirektoren neue Karrierewege eröffnen. Für die Betreuung förderbedürftiger Schüler bedeutet sie radikale Entprofessionalisierung und für das Lehrpersonal an inklusiven Einrichtungen ebenso radikale Überforderung. Woher soll ein gewöhnlicher Lehramtsstudie-render Expertise über die Unter-richtung von Blinden, Tauben, Körperbehinderten, Autisten, ADHS-Kindern, Lernschwa-chen, psychisch Auffälligen etc. nehmen? Ich fürchte, mit ein paar Weiterbildungsveranstal – tungen über Inklusion lässt sich ein zehnsemestriges Fachstudi – um Sonderpädagogik kaum er-setzen. Aber den Ton der mora – lischen Antreiber habe ich schon im Ohr. Sie erzählen aufmuntern -de Geschichten von —verhalten -soriginellenfi Kindern, die man keinesfalls zurücklassen dürfe. In der Kölner Stadtrevue wird die ehemalige Schuldirektorin Barbara Sengelhoff mit dem Satz zitiert: —Die ersten Kinder, die ich damals noch an meiner vorherigen Stelle in Mühlheim hatte, mit Rolli wegen einer Querschnittslähmung, die haben wir auf den Rücken gepackt und die Treppe raufgetragen, weil wir keine Rampe hatten. Auch das funktioniert. Die wichtigste Voraussetzung ist die Haltung.fi So ist das, moralisch tiptop Œ und —Haltungfi ist auch noch viel bil -liger als Expertise, Professionali-tät und Organisation. Längst entbrannt ist der Finan-zierungsstreit zwischen Ländern und Gemeinden. Die Länder schmücken sich nämlich auch da – rum gerne mit der Inklusion, weil sie nach herrschender Rechts- lage deren Kosten überwiegend an die Gemeinden weiterrei-chen können. Die schrittweise Schließung der Förderschulen hingegen ist bares Geld für die Länder. Die Gemeinden in NRW (anders als die Großstädte mit SPD-Regierungen) pochen hin – gegen auf das so genannte Kon -nexitätsprinzip, das zusätzliche Kosten, die durch Beschlüsse auf Landesebene entstehen, auch von den Ländern getragen sehen möchte. Inzwischen scheint der drohende Rechtsstreit in NRW abgewendet. Die Gemeinden ha- ben ihre Klage gegen die Zusage des Landes zurückgenommen, die tatsächlichen Kosten würden jährlich kontrolliert und gege – benenfalls würde das Land (zu – sätzlich zu den zugesagten 175 Millionen • für die nächsten vier Jahre) nachschießen. Theorie und These: Nor-malistische Ausweitung der Normalitätszonen, mit moralischen Mitteln und mit dem Ziel, das öffentliche Schulsystem weiter zu denor-malisieren. in die alltäglichen Niederungen der Inklusion muss ich Ihnen zur Abwechslung ein wenig Theorie zumuten. Als politisches Fah – nenwort betrachtet ist Inklusion – tion nennt. Das Prinzip Inklusi – on ist öffentlich zustimmungs – des Gegenteils, die Forderung nach einer —Exklusionfi Lernbe – hinderter aus dem öffentlichen Schulwesen nicht diskursfähig ist. Technisch gesprochen kann Inklusion nicht öffentlich negiert werden. Es handelt sich um ein einwandsimmunes Prinzip. Er -kennen kann man das daran, dass selbst die radikale Inklusionskri – tik den sprachlichen Gesslerhut rituell grüßt und unterstreicht, dass Inklusion ja —im Prinzipfi etwas sehr Gutes sei. Um nur ein Beispiel zu geben: Reiter (2014) schreibt: —Es ist richtig, behin – derte Menschen zu integrieren. Es ist aber falsch, sie zwangs -weise in klassische Schulen zu steckenfi. So viel nur zur Verwendungs -logik des Fahnenwortes Inklu – – onen gehören in das Feld der öffentlichen Moralisierung von
PAGE – 6 ============
hlz Œ Zeitschrift der GEW Hamburg 12/2015 7 die rhetorischen Ressourcen der Moralisierung in unserer nor-malistischen Gesellschaft (Link 2006) immer dann, wenn ein Problem nicht normalisiert wer -den kann oder soll. Um die Fra- ge etwas anders zu formulieren: Was versprechen sich politische (und sonstige) Akteure von ei – ner solchen Inklusionskampag -ne und vom damit verbundenen (ziemlich radikalen) Umbau des öffentlichen Schulwesens? Die öffentliche Moralisierung eines Problems ist aufmerksamkeits-politisch effektiv und preiswert. Bevor das Fahnenwort Inklusi – on in der medialen Zirkulation aufgetaucht war, dürfte kaum jemand auf die Idee gekommen sein, in der Existenz von Förder -schulen für Lernbehinderte ein moralisches Problem zu sehen. Eher im Gegenteil: Sie galten als nützlich und nötig. Und wer die Qualität der schulischen För -derung Lernbehinderter hätte kritisieren oder in Frage stellen wollen, der hätte das auch mit —normalistischenfi Mitteln tun können, z.B. über eine weitere Professionalisierung der Betreu -ung, über die Gleichstellung der Förderschulen mit Regelschu- erreichbaren Abschlüssen, die Kooperation mit Einrichtungen, die Arbeits- und Verdienstmög -lichkeiten auch für Absolventen mit —schwachenfi Schulabschlüs -sen bereitstellen etc. Da gäbe es ohne Zweifel viele Möglichkei -ten. Stattdessen haben wir die Inklusionskampagne. Ständig hören wir, Vielfalt sei als Chan – ce zu begreifen, niemand dürfe zurückgelassen, jede(r) müsse mitgenommen werden, und was dergleichen wohlklingende Mo -ralformeln mehr sind. Nun liegt die (demonstrativ tolerante und pseudoegalitäre) Ausweitung von Normalitäts-zonen zweifellos im Trend des massendemokratischen Norma – lismus. Denken Sie z.B. an den Aufruhr, den der Versuch, das Thema —sexuelle Vielfaltfi in den Bildungsplänen Baden -Würt – tembergs (bei Elternverbänden und der katholischen Kirche) ausgelöst hat. Und denken Sie an den (als —PCfi verspotteten) sprachlichen Aufwand, der öf – fentlich betrieben wird, um vorzuführen, wie tolerant und weltoffen die Sprecher gegen – über potentiell diskriminierten Minderheiten seien. Eine solche rhetorisch-demonstrative Aus -weitung der Normalitätszonen ist auch die Inklusion. Allerdings hat sie die (beabsichtige oder un – beabsichtigte) Nebenwirkung, weitere Denormalisierungsangst in dasjenige gesellschaftliche System einzuleiten, das die Öffentlichkeit für zentral ver -antwortlich für die Zuweisung gesellschaftlicher Chancen und Positionen hält Œ eben in das Schul- und Bildungssystem. Auf eine Formel gebracht: In -klusion verspricht die Normali- sierung der Bildungschancen für förderbedürftige Kinder – natür -lich ein moralisch achtenswertes Ziel! Œ Tatsächlich importiert sie aber massive Denormalisie-rungsrisiken in das öffentliche Bildungssystem und trägt zu des – sen heimlicher und stillschwei-gender Delegitimierung bei. Politisch fatal ist der Umstand, dass auf dem Rücken (förder -bedürftiger und anderer) Schul – kinder ein handfester politischer öffentlichen Schulwesens ausge – tragen wird. Je mehr sich Eltern von einer guten Schulbildung für ihre Kinder versprechen, desto mehr werden sie geneigt sein, das öffentliche Schulsystem zu umgehen, in dem jetzt nicht nur die Hälfte der Kinder —Migra-tionshintergrundfi hat, sondern eben auch noch (nach Art und Umfang unkalkulierbarer) —För -derbedarffi besteht. Die Anbieter exklusiver Privatschulen wer -den sich die Finger lecken. Wie auch immer die Sache ausgeht: Die Veranstalter der Inklusion werden mit weißer Weste daste -hen, ihr Anliegen ist moralisch einwandfrei, für die freilich ab – sehbaren unerwünschten Folgen sind sie nicht verantwortlich zu machen. Sie haben es ja nur gut gemeint. Am Ende steht der alte Wunschtraum neoliberaler Fun – damentalisten: ein öffentliches Restschulwesen, das diejenigen mit minimalen Bildungsange -boten versorgt, die nicht kapi – talkräftig genug sind für den Bildungsmarkt. Die anderen können und sollen zukaufen. Der erklärte Versuch, Förderschüler zu entstigmatisieren, indem man die Förderschulen schließt und abschafft, importiert stattdessen deren Stigma in das allgemeine Schulwesen. Und da wird es sich umso nachhaltiger entfalten, als es nicht öffentlich kommuniziert werden kann. Der Inklusionsrummel eta-bliert eine durch und durch pa -radoxe Kommunikation: Dass es Schulkinder mit besonderem Förderbedarf gibt, wird auf der einen Seite ausdrücklich aner -kannt. Ihre Zahl wächst sogar. Auf der anderen Seite wird aber durch deren Unterbringung in den allgemeinen Schulen und durch die Abschaffung der För -derschulen einfach geleugnet, dass förderbedürftige Kinder auch eigene Einrichtungen brau – chen. In diese Paradoxie passt der Umstand, dass die meisten radikalen Inklusionsbefürworter es vehement ablehnen, Förder -ziele für die Inklusionskinder zu formulieren. Offenbar sollen die nicht wirklich gefördert, sondern einfach in ihrem (wie es so schön heißt) —Andersseinfi akzeptiert werden. Das ist zweifellos billi -ger (hierzu Ahrbeck 2014). Wenn (wirkliche oder ver -meintliche) Exklusion werbe – wirksam und mit großem Trara moralisch auf einem Gebiet, dem der Sonderpädagogik näm – lich, bekämpft wird, liegt der Verdacht nahe, dass sie eigent – im Gegenzug eben nicht thema-tisiert wird. Und in der Tat lie –
PAGE – 8 ============
hlz Œ Zeitschrift der GEW Hamburg 12/2015 9wie einer, der seine partikula -ren Interessen gegen ein ethisch einwandsimmunes und universa – listisches Programm verteidigt. Also ziemlich schlecht. Zu die -ser Stimmung passt, dass viele Lehrer, die Kritik üben an Theo – rie und Praxis der Inklusion, ihre Namen nicht in der Zeitung lesen wollen. Sie fürchten Sanktionen. Das Thema Inklusion etabliert einen öffentlichen Kommunika -tionsbereich, in dem politische Akteure sich selbst und ihre mo -ralisch-universalistischen Identi -täten in Szene setzen können. Je härter die allenthalben erfahrba – ren Exklusionserfahrungen und Exklusionsdrohungen für das Publikum werden, desto nötiger werden solche für das Publikum entlastenden Kommunikations -bereiche. Für die tatsächlich Beteiligten freilich, vor allem die Lehrkräfte, entsteht der Ein – druck, dass ihnen ständig neue Lasten auf die Schultern geladen werden. Jetzt sollen sie das noch nebenbei erledigen, was das För-derschulwesen nicht hat leisten können. Am Ende verbeuge ich mich auch vor dem Gesslerhut Inklu- sion: Niemand wird abstreiten, dass es einen berechtigten Kern für Inklusionsforderungen gibt. So wie die Debatte läuft, hat die – ser Kern jedoch nicht die Spur einer Chance, überhaupt artiku-liert zu werden. Er hängt damit zusammen, dass das öffentliche Bildungssystem zusehends als gesellschaftliche Stigmatisie -rungsmaschine wahrgenommen wird. Das ist jedoch politisch gewollt von allen, die Bildung dem Marktprinzip unterwerfen wollen. Dieses Unternehmen gedeiht nämlich langfristig nur, wenn die Delegitimierung des allgemeinen und öffentlichen Schulsystems weitergetrieben werden kann. Und dazu wird die Inklusion einen Beitrag leisten. Weil sie nämlich auf der Vor -derbühne als moralisch positives Image etabliert, was auf der mo – ralisch entartikulierten Hinter -bühne das öffentliche Schulwe – sen weiter schwächt. LiteraturAhrbeck, Bernd (2014): —Ge-meinsamkeit um jeden Preisfi, In: FAZ vom 24. April 2014. Bude, Heinz (2011): Bildungs-panik. Was unsere Gesellschaft spaltet. München: Hanser. Klemm, Klaus (2913): Inklu-sion in Deutschland Œ eine bil – dungsstatistische Analyse (im Auftrag der Bertelsmann Stif – tung). Gütersloh: Bertelsmann.Knobloch, Clemens (2012): Wir sind doch nicht blöd! Œ Die unternehmerische Hochschule. Dampfboot.Knobloch, Clemens (2013): —Bildungfi Œ ein Strategiekern neoliberaler Rhetorik? In: Jahr-buch für Pädagogik 2013: Kri- sendiskurse, red. David Salomon und Edgar Weiß. Frankfurt/M.: Lang. S. 105-124.Link, Jürgen (2006): Versuch über den Normalismus. Wie Nor -malität produziert wird Göttingen: Vandenhoeck & Ru – precht.Niemann, Dennis (2009): Changing Patterns in German Policy Making Œ The Impact of International Organizations . (=TranState Working Papers, No. 99/2009, SFB 597 Staatlich-keit im Wandel, Universität Bre -men, Jacobs University Bremen, Universität Oldenburg). Reiter, Udo (2014): —Schlicht überfördertfi. In: Süddeutsche Zeitung vom 14./15. Juni 2014.Steigels, Christian & Werth -schulte, Christian (2014): —In – klusion Œ All together now!fl. In: Stadtrevue 4/2014.
130 KB – 8 Pages