een krachtige bijdrage leveren aan het leerproces van leerlingen? Doel van deze versterk-je-de-motivatie-van-leerlingen-op-school.pdf.
26 pages
352 KB – 26 Pages
PAGE – 1 ============
!”#$%&’$(“#()*’+$##’$%,&-.(*+#$/*01,&+#$ 2#3#,#’$&&’$.#($2##,4,”-#)$3&’$2##,2*’+#’5 6(&,(‘”(*(*#$3″”,$.#($&-(*#”‘1#,7″#%$,”‘1$(“#()*’+$/*”#’$1#$6!89 !!!”#$%&$’#&(“)* +,+-)./0#$%&$’#&(“)* !!!”123)$’-$”)* +,+-)./0123)$’-$”)* 6(#:&’$3&’$;&’+#3#21#<$=#:0#$>##?@*))#$#’$A”#-.*#’$3&’$B??,( !!”#$”%&”‘()*+,
PAGE – 3 ============
3 1!Introductie De afgelopen jaren is de nadruk in het voortgezet onderwijs steeds sterker komen te liggen op meetbare opbrengsten (van Wateren, 2013) . Onder invloed van partijen binnen en buiten de school hebben cijfers en andere prestatie -indicatoren meer waarde gekregen. Het centraal eindexamen heeft een prominente re positie gekregen , onder andere door het zwaarder meetellen van het gemiddelde van het centraal eind examen. Het is de taak van de school om de leerling hier zo goed mogelijk op voor te bereiden. Veel docenten en leerlingen geven aan last te hebben van de hoge toets – en prestatiedruk die daarmee gepaard gaat. Zo ervaren docenten dat de grote hoeveelheid toetsen die ont wikkeld , afgenomen, nagekeken en nabesproken worden voor een hoge werkdruk zorgen. Ook merken ze dat leerlingen steeds lastiger te motiveren zijn om ergens tijd en energie in te stoppen als er geen cij fer voor gegeven wordt. Daarbij veroorzaakt h et hog e aa ntal toetsen en de waarde die gehecht word t aan goede cijfers, bij een d eel van de leerlingen stress (Operation Education , 2016) . Bovendien is het lastig om voldo ende tijd over te houden voor die dingen waar een leerling echt geŁnteresseerd in is . Zonder dat het de bedoeling is, zit de toetscultuur op veel scholen het leerproces van de leerling eerder in de weg, dan dat het hier ondersteunend aan is. Veel gymnasia zijn niet tevreden met de wijze waarop er op dit moment binnen de school getoetst wordt . In gesprekken die we de afgelopen maanden met docenten en schoolleiders voerden , kwamen onder andere de volgende ambities naar voren. De wens van veel docenten is om meer ondersteunend te zijn aan het leerproces van de leerling . Dit willen ze doen door te inspirere n, ondersteunen en uit te dagen, i n plaats van het leren af te dwingen. Docenten willen graag dat l eerlingen meer plezier beleven aan het leerproces . Het hoge aantal toetsen met bijbehorende verwachtingen gaat hier juist ten koste van. Ze zoeken naar een manier die hard werken zonder stress stimuleert. In aanvulling daarop leeft de wens dat leerlingen meer intrinsiek gemotiveerd zijn voor een vak of project. En dat ze zich in de stof verdiepen omdat ze ergens echt nieuwsgierig naar zijn. De zoektocht is naar een wijze van toetsen die een duurzamere vorm van motivatie ondersteunt en een actieve houding bij de leerling teweegbrengt . Ook geven veel docenten aan dat de wijze waarop er nu getoetst wordt lang niet altijd helpt om de t alent en van leerlingen naar boven te halen en ze uit te dagen hun potentieel te benutten . Dat vraagt om een leerproces waarin een combinatie van persoonsvorming en het leren kennen van je eigen interesses en talenten veel aandacht krijgt, naast het opdoen van kennis en vaardigheden.
PAGE – 4 ============
4 In het verlengde daarvan geven veel docenten aan dat ze het belangrijk vinden om het zelfvertrouwen van leerlingen te versterken en daar d ragen toetsen, die overwegend duidelijk maken wat je (nog) niet snapt of kan , niet altijd aan bij. Bovenstaande ambities vragen om een school cultu ur waarin het leerproces v oorop staat en een wijze van toetsen die hier ondersteunend aan is. Een cultuur waar de nadruk minder ligt op resultaten en meer op de vraag hoe een leerling het best e tot leren komt . Dit lijkt echter op gespannen voet te staan met een andere doelstelling : leerlingen optimaal voor bereiden op het eindexamen en een vervolgopleiding . Toetsen met cijfers dienen als een objectieve maat om te bepalen of een leerling klaar is om naar het vol gend j aar over te gaan en uiteinde lijk op te gaan voor het examen . In deze startnotitie bepleiten we dat bovenstaande ambities te verenigen zijn. Sterker nog, op het moment dat een toets een krachtig onderdeel van het leerproces wordt, komt dit de resultaten ten goede (Sluijsmans , Joosten -ten Brinke, & Van der Vleuten , 2013) . Dit vraagt om een brede definitie te hanteren van het woord Ôtoets Õ: een middel dat zowel de docent als de leerling inzicht geeft in waar de leerling staat in zijn leerproces . Een toets kan ingezet worden als afsluiting van een blok, maar ook voorafgaand of tijdens het blok om het leer proces te versterken. Een toets kan zowel een schriftelijk, formeel karakter hebben als ook een gesprek, een quiz of een vlog zijn . Aan een toets kan een cijfer verbonden worden, maar dit is niet noodzakelijk . Deze startnotitie is de opmaat naar het actieonderzoek dat we met teams van docenten op zelfstandige gymnasia starten rond de centrale onderzoeksvraag: hoe kan toetsing een krachtige bijdrage leveren aan het leerproces van leerlingen? Doel van d eze startnotitie is om inzicht te geven in het to etsvraagstuk binnen gymnasia en handreikingen te bieden voor het vormgeven van het actieonderzoek. Eerst gaan we verder in op hoe de huidige toetscultuur eruitziet, welke uitdagingen deze met zich meebrengt en wat kenmerkend is voor het leerp roces van leerlingen . Vervolgens formuleren we bouwstenen en randvoorwaarden die als uitgangspunt kunnen dienen voor een toetswij ze die ondersteunend is aan het leerproces. Als laatste beschrijven we hoe het actieonderzoek op schoolniveau vorm kan krijgen. Na elk hoofdstuk staat een kader met een praktijkervaring. Hierin vertellen gymnasiumdocenten over hun ervaringen sinds ze ander s zijn gaan toetsen .
PAGE – 5 ============
5 PRAKTIJKERVARING Lidwine Postmes, docent Frans Ð Stedelijk Gymnasium Arnhem Samen met een student van de lerarenopleiding en een collega ben ik kleinschalig begonnen met het anders inzetten van toetsen . Ons doel is om minder summatief te toetsen en andere manieren toe te passen om inzicht te krijgen in het leerproces van leerlingen . Dit doen we onder meer door met de leerlingen te praten over de leerdoelen, ze keuzes te bieden in hoe ze de stof tot zich nemen, creatieve werkvo rmen in te zetten, leerlingen elkaars antwoorden te laten nakijken en leerlingen elkaar tips te laten geven. Ik geef bijvoorbeeld geen schriftelijke overhoringen (so) meer in klas 4 en 5. Met behulp van het (kosteloze) internetprogramma Verbuga kunnen leerlingen oefenen met onregelmatige werkwoorden en hun resultaten opslaan. Daardoor krijgen zij e n ik een goed inzicht in wat ze al wel en niet beheersen. Bovendien zijn ze zelf gemotiveerd om het percentage goede antwoorden in het programma te ve rhogen. Een compleet andere dynamiek dan als ik ze e en drie moest geven voor een so, dat demotiveerde de leerlingen juist vaak. De belangrijkste verandering is dat het boek minder centraal staat. We denken minder in de trant van Ôwelke hoofdstukken moet i k deze periode afkrijgen vŠŠr de afsluitende toets eraan komtÕ. Dit geeft ruimte om tijd te besteden aan het delen van de doelen van een blok of les, aan het leerproces en aan het geven van peer feedback. Ook voel ik de ruimte om vaker creatieve en activer ende werkvormen in te zetten, waarvan ik denk dat het de kans vergroot dat leerlingen de leerdoelen halen. Dit verrijkt het leerproces en verhoogt niet alleen de motivatie en betrokkenheid van de leerlingen , maar ook die van mij. Ik ervaar dat voor dit so ort veranderingen een groep aanjagers nodig is die la at zien wat er mogelijk is en wat het oplevert. Belangrijk daarbij is om goed in gesprek te blijven met de schoolleiding over wat er nodig is om de beweging groter te maken. In ons geval gaat dat bijvoor beeld over hoe we over de ontwikkeling van onze leerlingen in gesprek gaan. De vraag die mij daarbij bezig houdt is: ÔHoe kunnen we onze diagnostische gegevens opslaan en met elkaar delen, zodat het gesprek over een leerling niet alleen over een paar cijfe rs gaat?Õ.
PAGE – 6 ============
6 2!De huidige toetscultuur en haar uitdagingen ‘Komt dit op de toets?’ is een vraag die veel docenten met regelmaat krijgen van leerlingen. Is het antwoord ‘ja’, dan volgt een zucht en het plichtmatig maken van aantekeningen . Is het antwoord ‘n ee’, dan gaat de pen neer met de opmerking ‘dan hoef ik het dus ook niet te weten’. Dit voorbeeld is illustratief voor de dynamiek op veel middelbare scholen. Toetsen zijn een manier om leerlingen te motiveren iets te leren en hun prestatie te beoordelen . De docent geeft een cijfer en daarna gaan de lessen door met een nieuw onderwerp. Aan het einde van het jaar bepaalt het gemiddelde cijfer of de leerling voldoet om naar het volgende jaar te gaan. Voor par tijen buiten de school – waaronder de inspectie – en voor partijen binnen de school Ð zoals de schoolleiding – zijn cijfers de manier om te bepa len hoe de school ervoor staat, bijvoorbeeld ten opz ichte van landelijke gemiddelden . Dit maakt dat het afnemen van een toets voor docenten regelmatig voelt als een verplicht nummer. Je hebt leerlingen nu eenmaal ÔobjectiefÕ te beoordelen en een blok af te sluiten met een cijfer. Terwijl ze zelf de toets liever als diagnostisch middel inzetten , waar het cijfer niet of minder van belang is, om zichzelf en de le erli ng inzicht te geven in waar ze staan in hun leerproces. In het bovenstaande komen verschillende beweeg redenen naar voren om te toetsen. Onderwijskundige Alfie Kohn (2015 ) geeft de volgende vier hoofd motieven : 1.!Een toets kan helpen om leerlingen te selecteren en/of sorteren . De resultaten op de toetsen maken het mogelijk leerlingen in te delen op niveau (vmbo, havo, vwo, gy mnasium) en te beoordelen of een leerling naar het volgend e jaar mag. 2.!Een toets kan leerlingen stimuleren om ergens hun best voo r te doen. Door middel van het afn emen van een toets , probeer je leerlingen te bewegen hun aandacht aan bepaalde vakken , onderdelen of activiteiten te besteden. 3.!Ook kan e en t oets gebruikt worden om de vorderingen van leerling en te controleren . De toets l aat zien of een leerling de kennis en vaardigheden ook daadwerkelijk geleerd heeft. 4.!Als laatste kan de toets een middel zijn om het leerproces te verbeteren . De uitkomsten van de toets kunnen de leerling en de docent inzicht geven in waar de leerling staat ten opzichte van een leerdoel en in wat er nodig is om een volgende stap richting dat doel te zetten . In de praktijk komen deze motieven vaak in combinatie voor . Een toets wordt ingezet om leerlingen te stim uleren (motief 2) en het cijfer wordt gebruikt om aan het einde van het jaar te selecteren (motief 1). De motieven kunnen elkaar echter ook in de weg zitten . Dit is het spanningsveld waarin veel scholen verkeren . Wanneer scholen cijfers voornamelijk gebrui ken om leerlingen te selec teren en hun inzet te stimuleren , zitten die cijfers de intrinsieke motivatie en het leerproces van leerlingen in de weg (Kohn, 2015 ).
PAGE – 8 ============
8 Wanneer cijfers de enige vorm van feedback zijn , geeft dat leerlingen weinig informatie. Cijfers vertellen doorgaans alleen hoe je de toets in zijn geheel gemaakt hebt. Het geeft niets terug ove r wat je wel en niet beheerst of hoe je de stof (nog) beter onder de knie kunt krijgen. Dit werkt een fixed mindset in de hand ( Dwec k, 2012 ), waarbij de leerling het leerproces zelf niet belangrijk vindt . Tegenvallende cijfers ge eft de leerling het idee ‘d it vak is niets voor mij, ik ga het toch nooit onder de knie krijgenÕ. De nadruk op prestaties leidt bij sommige leerlingen ertoe da t ze tevreden zijn wanneer ze met minimale moeite een voldoende halen en bij andere leerlingen tot een sterke druk om hoge cijfers te halen. Onderzoek laat zien dat de hoge prestatie druk bij een deel van de leerlingen tot stress en faalangst leidt ( Operation Education, 2016 ). Tevens is het leerproces bij een nadruk op prestaties oppervlakkiger en vooral gericht op de korte termijn (Kohn, 2015) . Kort n a de toets vergeten leerlingen het grootste deel van wat ze geleerd hebben en verliezen ze hun nieuws gierigheid voor de stof . Leerlingen kiezen in een door cijfers gedomineerde toets cultuur bovendien vaak voor minder moeilijke vakken, opdrachten of uitdagingen, omdat ze graag goede cijfers willen halen ( Kohn, 2015 ). Bovenstaande observaties maken zichtbaar dat het zinvol is om op zoek te gaan naar vormen van toetsing die niet alleen de prestatie van leerlingen meet , maar ook het plezier, de nieuwsgierigheid, betrokkenheid en het doorzettingsvermogen van leerlingen bevorder t. Het actie onderzoe k biedt de kans om te ontdekken hoe de wijze waarop er getoetst wordt niet alleen de eerste drie motieven van Kohn recht doet, maar vooral ook het vierde motief . Hierdoor raken d e motieven meer in balans en kunnen ze elkaar versterken.
PAGE – 9 ============
9 PRAKTIJKERVARING Anne Veenstra, docent Nederlands Ð Het 4e Gymnasium Ik voelde mij oncomfortabel bij de cijfers die we gaven, het deed niet recht aan het leren van de leerling. Als sectie Nederlands zijn we daarom begonnen om het schrijfonderwijs anders vorm te geven. Het doel was om cijfers minder belangrijk te maken en leerlingen meer feedback te geven die ze vervolgens gebruiken om zich te verbeteren. We geven nu de leerlingen keuze uit drie soorten teksten: een beschouwing, essay en literair essay. Hierin zit een opbo uw, de eerste is makkelijker dan de laatste. De leerling kiest zelf het soort tekst, passende bij zijn of haar talent en/of ambitie. Voor elke soort tekst hebben we duidelijke criteria gemaakt in een rubric. In de bovenbouw was het niet mogelijk om cijfers helemaal af te schaffen, want die zijn nodig voor het schoolexamen. We hebben daarom aan elk soort tekst een cijfer verbonden. Wanneer de leerling een beschouwing kiest en goed maakt krijgt hij/zij een 6. Bij het essay is dit een 7 en een literair essay e en 8 of hoger. Het cijfer is dus vooraf al bekend bij de leerling. Ze hebben er zelf voor gekozen, weten waar ze naartoe werken en zo wordt het cijfer minder belangrijk. Ze willen de opdracht goed uitvoeren. Gedurende het proces hebben ze de mogelijkheid o m feedback aan de docent te vragen en geven ze elkaar feedback. In de feedback hebben we aandacht voor wat al goed gaat en wat nog beter kan. In de onderbouw kunnen we nog verder gaan. Daar krijgen leerlingen ook keuzes in hoe ze iets aan willen pakken, bijvoorbeeld grammatica. Dat heb ik opgedeeld in levels die steeds moeilijker worden. Met kleine testjes weet de leerling of hij/zij een level heeft gehaald. Het doel is dat een leerling zo ver mogelijk komt. Het gaat dan niet meer om een cijfer, maar om z oveel mogelijk begrip van de stof. Als er toch een cijfer moet komen dan vraag ik de leerlingen welk cijfer zij zichzelf zouden geven. Het interessante is dat ze dan vaak lager gaan zitten dan ze uiteindelijk op de toets scoren. Dat geeft weer aanleiding v oor een leuk gesprek met de leerling. Meer bezig zijn met het leerproces van de leerling leverde mij een andere kijk op leren op. Ik kijk meer naar het effect van lessen. Ik heb met leerlingen gesprekken over hun leren en wat hieraan bijdraagt. Door klein e testjes meet ik of leerlingen iets begrijpen of niet. Zo weet ik of mijn les effectief was en wat eventueel beter kan. Dat is een effici‚ntie slag, je doet waar leerlingen behoefte aan hebben. Het gaat niet vanzelf, je moet oefenen. En je moet dit niet r adicaal willen doen maar stapsgewijs. Anders krijg je de leerlingen en ouders ook niet mee. Zo groei je er samen in.
PAGE – 10 ============
10 3!Visie op het leerproces Er zijn verschillende manier en om naar een leerproces te kijken. De o pvattingen over wat een leerproces is en wat hieraan ondersteunend is , hebben een belangrijke invloed op de wijze waarop het onderwijs vorm krijgt. We gaan kort in op twee belangrijke leertheorie‚n die verschillende visies op het leerproces hanteren en die allebei terugkomen in het huidige onderw ijs. Behaviorisme: oefening baart kunst In het behaviorisme staat conditionering centraal . De aanname is dat na voldoende herhaling het gedrag aangeleerd is. Vrij vertaald gaat het om ‘oefening baart kunst’. Het behaviorisme heeft een mechanische kijk op leren , waarbij het leerproces rechtlijnig is en het meest effectief wanneer de leerling herhaaldelijk vooraf bepaalde stappen doorloopt. De docent draagt de verantwoordelijkheid dat de leerling deze stappen volgt en prikkelt (beloont of straft) zodat de leerling bezig blijft met de stof. Een toets is binnen deze visie op leren een hele effectieve manier om een leerling van zoÕn externe prikkel te voorzien. Toetsen richten zich in deze visie vooral op controleren of leerlingen de aangereikte kennis of vaar digheden kunnen reproduceren. In minder e mate draait het om toepassing van of betekenis geven aan kennis en vaardigheden. Toetsen hebben dus als functie te bepalen of het leerdoel behaald is en dienen als afsluiting of conclusie van het leren. Constructi visme: je iets eigen maken Een andere leertheorie is het constructivisme. Deze theorie gaat ervan uit dat leren het gevolg is van het actief verwerken van informatie, waarbij de leerling kennis ‘construeert’ door er een zinvolle betekenis aan te geven. Het construeren gebeurt doordat de informatie verbonden wor dt aan wat een leerling al weet of kan. Vrij vertaald gaat het om ‘je iets eigen maken’, waarbij er individuele verschillen kunnen en mogen blijven bestaan. Het constructivisme legt verder de nadruk op de leeromgeving. Die moet erop gericht zijn om nieuwsgierigheid te wekken en uit te dagen. De docent en de manier waarop hij toetsen inzet , zijn een belangrijk onderdeel van de leeromgeving. De voornaamste rol van de docent is die van inspiratiebron en begeleider. Toetsen worden met name ingezet om informatie te verschaffen over waar de le erling staat in zijn leerproces en om het leerproces een impuls te geven : welke vervolgstap kan de leerling nu zetten? Zo worden leerlingen eigenaar van hu n leerproces en zijn ze beter in staat het geleerde toe te passen.
PAGE – 11 ============
11 Constructivisme biedt handvatten om toetsing anders in te zetten Beide leertheorie‚n zijn terug te vinden in het huidige onderwijs op scholen. Oorspronkelijk lag op veel scholen de nadr uk op het behaviorisme. Toen het onderwijs in Nederland in de 19 e eeuw beschikbaar werd gesteld voor iedereen was ””n van de voornaamste doelen kinderen voor te bereiden op het werken de leven in de fabriek, d at zich kenmerkt e als simpel en repetitief. Een behavioristische visie voldeed goed aan deze doelen , want door te herh alen leerde een kind de benodigde kennis en vaardigheden . In de huidige samenleving is werk meer complex en divers van aard geworden . Bovendien willen we leerlingen niet alleen voorbereiden op het werkende leven, maar op het leven in zijn geheel. Hierbij past eerder de constructivistische visie, waarbij kinderen vaardig worden in het betekenis geven aan informatie e n leren bepalen welke vervolgst appen ze kunnen zetten . Het constructivisme stelt overigens niet dat oefenen en een bepaalde mate van herhaling niet belangrijk zijn voor het leerproces. Het stelt echter dat di t niet meer afdoende is en dat kinderen kennis dieper verwerven als ze er bet ekenis aan kunnen geven en deze kunnen toepassen. Er is een consensus in huidig wetenschappelijk onderzoek ( Valcke, 2010 ) dat onderwijs gebaseerd op het constructivisme even goed scoort op de traditionele leerdoelen , maar beter op het aanleren van vaardigheden als planmatig werken, kritisch denken en problemen oplossen. De constructivistische visie biedt daarmee betere handvatten voor een leerproces (met bijbehorende toetspraktijk) dat past bij deze tijd : een proces waarin leerdoelen centraal staan, leerlingen aangesproken worden op hun interesses en talenten, er ruimte is voor autonomie en leerlingen veelvuldig van feedback voorzien worden (al dan niet in de vorm van een toets) om het leren een impuls te geven . Het constructivisme biedt handvatten v oor de rol van toe tsing binnen zoÕn leerproces en daarmee perspectief om de eerdergenoemde ambities van docenten en schoolleiders te realiseren.
352 KB – 26 Pages